L'expression du sujet humain dans la pédagogie Freinet à travers l'Art Enfantin

Chapitre 1 : Une approche renouvelée de l’humain, de son rapport à l’art et à l’apprentissage :

1.1.  La nature culturelle de l'humain :

Les travaux d’Edgar Morin viennent affiner et compléter les réflexions de Freinet et ses références à Teilhard de Chardin quant à l’appréhension du sujet humain

            Dans Le paradigme perdu : la nature humaine, (MORIN E., 1973), le sociologue rappelle que, sous l'influence du positivisme,  l'homme a eu tendance à se concevoir comme être culturel et à occulter son origine naturelle. L'anthropologie a pensé l'homme pendant la première moitié du 20^ème siècle en opposition à la nature, à l'animal, la culture par opposition à la nature. Cependant, son corps résulte d'une longue évolution biologique l’ayant conduit à devenir un mammifère de l'ordre des primates, de la famille des hominiens, du genre homo, de l'espèce sapiens. C’est en faisant appel aux notions d’organisation (information, code, message, expression, contrôle)  que, vers 1950, la  biologie fait un saut épistémologique en ne ramenant plus l’humain à ses « substrats nucléo-protéinés », admettant que l’être vivant se nourrit d'énergie, d'organisation complexe et d'information. Par ailleurs, l’écologie réhabilite la notion de nature comme totalité complexe et y enracine l'homme. L’organisation en société n’est pas propre à l’homme, tout comme la communication,  le symbole et  le rite ne sont pas des exclusivités humaines. Le bipédisme avait permis, en libérant la main, l’évolution qui a conduit à sapiens. Le processus d’hominisation est le fruit  des « multiples interrelations, interactions, interférences entre les facteurs génétiques, écologiques, praxiques, cérébraux, sociaux puis culturels. » (Ibid. p 65) La lenteur du développement ontogénétique a permis le développement de l'aptitude à apprendre. Elle a favorisé la transmission culturelle, l'aptitude innée à acquérir. «  L'homme est un être culturel par nature parce qu'il est un être naturel par culture. (…) L'évolution biologique et l'évolution culturelle sont  deux aspects, deux pôles de développement interrelationnés et interférents du phénomène total de l'hominisation : l'évolution biologique à partir d'un primate intelligent et de sa société déjà complexe se continue en une morphogenèse techno-socio-culturelle laquelle relance et stimule une évolution biologique juvénilisante et cérébralisante ». (Ibid. p 100- 101)

            Les plus anciennes tombes connues sont néandertaliennes. Elles nous apprennent l’irruption de la mort dans la vie humaine. Désormais,  la mort est conçue comme transformation d’un état en un autre, les funérailles sont des rites qui contribuent à opérer le passage à l’autre vie en protégeant les vivants de la décomposition et de l’irritation de la mort. L’imaginaire et  le mythe font irruption dans la perception du réel. Le rituel funéraire et sa dimension magique montrent la coexistence d’une conscience objective qui reconnaît la mortalité et d’une conscience subjective qui affirme une transmortalité.

La conscience de la mort par la mise en place d’un appareil mythologico-magique signale le refus de la mort. Elle indique l’intensité des liens affectifs et intersubjectifs pour que ceux-ci demeurent vivants au-delà de la mort. « Ainsi l’irruption de la mort, chez sapiens, est à la fois l’irruption d’une vérité et d’une illusion, l’irruption d’une élucidation et du mythe, l’irruption d’une anxiété et d’une assurance, l’irruption d’une connaissance objective et d’une nouvelle subjectivité, et surtout leur lien ambigu. » (Ibid. p 111)

L’art naissant avec les peintures rupestres, l’homme acquiert un nouveau mode d’expression et de communication, première écriture. Il développe son adresse, son habileté, sa précision, son inventivité dans des productions propres, dessin à l’esprit (images, symboles, idées) noologiques.  Tout objet, par le mot ou le dessin, acquiert une existence mentale en dehors même de sa présence « sous forme d’image mentale, analogue à l’image que forme la perception puisqu’elle n’est autre que cette image remémorée ». (Ibid. p 113) Une sphère noologique qui va environner la marche de l’humanité. La mythologie et la magie accompagnent, désormais, l’humain dans sa dimension la plus biologique (mort, naissance), comme technique (chasse, travail). L’esthétique préhistorique est liée à la magie et à la religion, elle est utilisée pour le prestige et la séduction. Sapiens recherche le plaisir. Par l’usage de drogues, la danse, le rire, le profane ou le sacré, l’homme recherche un état d’ivresse, de paroxysme, d’extase « qui  parfois semblent unir le désordre extrême dans le spasme ou la convulsion et l’ordre suprême dans la plénitude d’une intégration avec l’autre, la communauté, l’univers. » (Ibid. p 122) Ces états le libèrent  de l’anxiété, transforment les violences en jeu, les joies en délire et béatitudes. « Ce n’est pas une réduction de l’affectivité au profit de l’intelligence, mais au contraire, une véritable éruption psycho-affective, le surgissement de la démesure. »(Ibid.) Les progrès de la complexité, de l’invention, de l’intelligence, de la société se sont faits à cause, avec et malgré erreur et  fantasme. Le désordre peut, dans le vivant, susciter un ordre nouveau. Le changement, l’innovation sont le produit d’un désordre enrichissant car source de complexité.  « Tout système vivant est menacé par le désordre et en même temps s’en nourrit. »(Ibid. p 129) Ainsi, le rêve représente autant un énorme gaspillage qu’un principe de créativité. « Le logos (discours), parole, pensée, raison, action est le produit d’une dialectique incertaine entre le « bruit » et les compétences. » (Ibid. p 140) Il y a un jeu permanent et combinatoire entre l’opération logique, la pulsion affective, les instincts vitaux élémentaires, entre la régulation et le dérèglement. Sapiens vit avec ambiguïté et « indécidabilité » fondamentale entre ce qui se passe à l’intérieur de l’esprit (subjectivité, imaginaire) et ce qui se passe à l’extérieur (objectivité, réalité). Pour lui, il y a confusion  entre l’imaginaire et la réalité. « Le génie de sapiens est  dans l’intercommunication entre l’imaginaire et  le réel, le logique et l’affectif, le spéculatif et l’existentiel, l’inconscient  et le conscient, le sujet et l’objet. (…) La démence est l’insuffisance et la rupture des contrôles, mais le génie est de n’être pas totalement prisonnier des contrôles, ni du réel (l’environnement), ni de la logique (le néo-cortex), ni du code génétique, ni de la culture et de la société, et c’est de pouvoir contrôler ces contrôles l’un par l’autre. (…) Le génie de sapiens est dans la brèche de l’incontrôlable où rôde la folie, dans la béance de l’incertitude et de l’indécidabilité où se font la recherche, la découverte, la création. » (Ibid. p 144)

Freud a découvert l’aspect envahissant de la sexualité sur toutes les actions mentales jusqu’au rêve et à la création intellectuelle. La sexualité est d’essence biologique et  en même temps profondément marqué par la culture. « Le cerveau de sapiens permet l’intégration fédérative du biologique, du culturel, du spirituel en un système unique bio-psycho-socio-culturel. » (Ibid. p 146) La conscience est, à la fois, subjective (affectivité du moi) et objective. Elle s’efforce de considérer objectivement le monde mais aussi le moi subjectif. L’anxiété stimule la curiosité, la recherche de la vérité, du bonheur. Il existe des rites « pathologiques » individuels que chacun invente, essaie ou pratique pour surmonter ou calmer ses propres crises. Ainsi faut-il considérer la magie, le rite, les mythes comme des réponses au désordre, aux incertitudes anxiogènes. « L’état d’excellence est celui où le jeu entre l’ordre et le désordre est organisateur, souple, inventif, créateur et où l’inférence des qualités cérébrales supérieures constitue un épicentre conscient. » (Ibid. p161) Ordre et désordre sont complémentaires et antagonistes dans l’auto-organisation et dans le devenir anthropologique. 

1.2.  Transfert, résilience et estime de soi dans la situation éducative:

            On ne conteste plus la dimension affective de la relation au savoir, au maître et au groupe. L’approche psychanalytique du rapport au savoir développée par Françoise Hatchuel est d’une grande pertinence pour penser l’école, aujourd’hui. Nous nous réfèrerons, cependant, à Joseph Rouzel pour étudier le concept de transfert dans la relation éducative (ROUZEL J, 2002). Bien que l’auteur s'intéresse à l'éducation spécialisée, ses remarques peuvent éclairer toute relation éducative. Selon Freud, l’inconscient est une force obscure  gouvernant, en sous-main, l’être humain et la psychanalyse est la science de l’inconscient, science de ce qui échappe à la science. 

L’éducation n’échappe pas à l’hypothèse de l’inconscient. Pour comprendre l’être humain, il faut tenir compte de ses pulsions, pour chaque sujet ainsi que dans le rapport des sujets entre eux (le lien social). En élaborant le concept de transfert, la psychanalyse a forgé un outil opératoire non seulement dans le cadre de la cure analytique mais aussi dans toute pratique sociale. L’absence de formation psychanalytique n’est pas une raison suffisante pour se priver de la connaissance du transfert. Ce concept est au centre de l’acte d’apprendre et l’enjeu des divers blocages de l’apprentissage. L'éducateur peut avoir affaire à des sujets n'ayant pas trouvé leur voie de symbolisation. Il devra alors accompagner le sujet vers la découverte de son propre désir et de son investissement dans le tissu social, sans basculer dans le rejet ni le « collage » affectif, en trouvant la « bonne distance ». Mais le  maniement du transfert requiert une certaine technique dont la psychanalyse a produit les points de repère. Les éducateurs ont, pour cela, à « questionner ce qu’ils engagent dans la relation, d’affects, d’émotions, de souvenirs de leur propre enfance, de leurs propres manques(…) Parce que l’homme est avant tout un être parlant, la parole et le langage sont l’institution de base d’où découle toutes les autres. Le langage institue l’interdit et les lois, transmises par la fonction paternelle, qui font barrage à la jouissance de chacun et déterminent des modes de vivre ensemble.» Pour Lacan : « Le transfert, c’est de l’amour qui s’adresse au savoir »,  le destinataire de cet amour étant le sujet supposé savoir. Selon Freud : « L’enfant est le père de l’homme » au sens où le socle de la structure infantile sur lequel s’élève un être humain demeure dans l’ombre au fondement de l’humain (...) C’est l’enfant de la jouissance. C’est l’enfant merveilleux (…). Il y a chez chacun un enfant qui crie et réclame son dû, qu’il s’offre à autrui sous les traits du rejet ou de la séduction... » (Ibid. p 29) Et une première exigence imposée à l’éducateur consiste à être au clair avec cet enfant merveilleux qu’il porte en lui pour ne pas projeter les ombres fantasmatiques sur celui qu’il rencontre chez autrui dans sa pratique. Ainsi la psychanalyse et l'éducation ont des intentions convergentes : il s’agit d’accompagner le sujet à adopter sa responsabilité en temps que sujet. « Il ne s’agit pas de mouler l’autre à sa convenance ou selon ce que l’on on pense des normes sociales, mais de le toucher - au vif du sujet- afin que n’étant plus tout à fait le même, il puisse s’engager sur sa propre voie et répondre à (et de) ses questions en son propre nom. » (Ibid. p 42)

            Même si la relation transférentielle apparaît comme une composante incontournable de l’acte d’apprendre,  le chemin est encore long avant sa reconnaissance et sa prise en compte par l’Education Nationale. En effet, la vaste entreprise normalisatrice à laquelle se livre notre système éducatif, depuis sa création, et  la grande disparité des pratiques éducatives fondées sur la subjectivité spontanée de la personnalité des enseignants  laissent entrevoir la distance nous séparant d’une telle prise de conscience. Pourtant, la vulgarisation du concept de résilience, notamment à travers les travaux de Boris Cyrulnik, a ouvert une brèche pour la reconnaissance de l’affectivité dans la relation éducative.

Ce concept de résilience interpelle les enseignants Freinet convaincus de la dimension thérapeutique de l’expression libre. Marie Anaut définit la résilience comme « la capacité de sortir vainqueur d’une épreuve qui aurait pu être traumatique, avec une force renouvelée.» (ANAUT M, 2003, p7) La résilience permet une adaptation face au danger, un développement normal en dépit des risques et un ressaisissement de soi après un traumatisme. Les premières relations objectales ne seraient donc pas déterminantes dans tous les cas de figure, mais pourraient être compensées ou remaniées à l’occasion de rencontres extra-familiales. La réussite ou du moins l’expérience de réussite scolaire, même  si ce n’est pas une réussite globale peut renforcer le sentiment d’efficacité et de compétence de l’enfant, ce qui favorisera son adaptation plus globale (scolaire et sociale). Le domaine scolaire est l’un des domaines importants pour le développement de la résilience en lien avec l’environnement. Il peut révéler la résilience (pour les élèves qui réussissent bien leur scolarité malgré un environnement familial défaillant ou inadéquat, et souvent également parce que leur culture d’origine est considérée comme pauvre ou différente). La scolarité peut apporter des éléments de stabilité relationnelle et éventuellement affective susceptibles de favoriser le processus résilient. Dans certaines circonstances le milieu scolaire, à travers, d’une part, les relations d’étayage avec les pairs, et d’autre part, les identifications et autres formes d’appuis trouvés auprès d’adultes (enseignants, éducateurs...) peut pallier les défaillances familiales originelles. Les enseignants participent au processus de résiliences des élèves en constituant (parfois à leur insu) des tuteurs de résilience, figures d’identification et d’étayage. (CYRULNICK B, 2001). Ces rencontres signifiantes ou fondatrices vont aider le jeune à trouver une issue socialisée aux difficultés qu’il rencontrait ; notamment en se substituant aux manques familiaux ou en modifiant les styles d’attachement qui s’étaient d’abord forgés sur le mode insécurisant avec les premières figures d’attachement défaillantes.

L’approche de la résilience dans le domaine scolaire et éducatif peut apporter un éclairage nouveau aux questions liées à l’échec scolaire en réinterrogeant les approches fondées sur les déterminants de la réussite et l’échec scolaire au-delà du constat de la corrélation entre échec scolaire et milieu socio-culturel défavorisé. Ainsi le lien entre l’importance du sens et de la valeur attribués au savoir peut avoir une incidence sur la réussite scolaire.

Le concept de résilience nous conduit, logiquement, à  interroger la notion d’estime de soi. Selon Marie Anaut « La construction d’une estime de soi, en tant que sentiment positif d’auto-estime, est  fondée sur la conscience par l’individu de son propre mérite et de sa compétence. » (ANAUT M, 2003, p 74) « Les deux principales expériences qui s’avèrent les plus importantes pour influencer le développement de l’estime de soi dans le sens positif sont des relations amicales et amoureuses sécurisantes et harmonieuses ; le fait d’avoir du succès dans la réalisation de tâches qui sont considérées comme importantes par l’individu et donc au centre de ses intérêts. Dans cette perspective, la notion de succès n’est pas nécessairement la conséquence d’une réelle réussite, ni liée à une véritable compétition, mais plutôt le sentiment d’adéquation entre les ambitions personnelles, les normes sociales et les relations. » (Ibid. p 74) Le concept d’estime de soi est lié à la construction du narcissisme ; l’estime de soi correspond à l’amour que le sujet porte à lui-même et au sentiment qu’il a de sa  valeur à ses propres yeux et à ceux des autres. Le sentiment d’estime de soi trouverait son origine dans les premières relations expérimentées par l’enfant, fondées sur l’investissement parental (ou narcissique) qui constitue le narcissisme des sujets. L’estime de soi est la valeur personnelle, la compétence qu’un individu associe à son image de soi. Elle peut être « fondée sur le choix par le sujet de normes extérieures dont il constate qu’il est ou non capable de les atteindre. Elle peut aussi découler de la comparaison entre plusieurs images de soi coexistant chez le même sujet ; le Moi actuel d’une part, le Moi idéal, le Moi-qui-devrai-être, l’image de lui que le sujet suppose chez certaines des personnes  qui le connaissent ». (Ibid)

                                                                                           

1.3.  L’usage social de l'art :

L’art a évolué, son approche sociologique aussi. Nous avons pris conscience de l’usage social de l’art comme instrument de distinction. (BOURDIEU P, 1979)

Dans les années cinquante et soixante, la sociologie a confirmé statistiquement l’accusation formulée par les progressistes (comme les membres de l’ICEM) selon laquelle l'école de Jules Ferry était une école de classe favorisant les privilégiés. Elle démontrait à quel point capital économique, capital social, capital culturel et capital symbolique sont liés.  Elle dénonce le fonctionnement du système scolaire comme une instance de sélection au profit des classes supérieures. L’école est perçue comme un instrument de reproduction sociale, ne servant qu'exceptionnellement d'ascenseur social. Avec la critique sociale du jugement, Pierre Bourdieu montre comment  les pratiques culturelles sont étroitement liées au niveau d'instruction et à l'origine sociale. Les oeuvre d'artistes n'ayant de sens que pour ceux  qui en maîtrisent le code.  « L' « oeil » est un produit de l'histoire reproduit par l'éducation. » ((BOURDIEU P, 1979, intro p III) « Le goût classe et classe celui qui classe : les sujets sociaux se distinguent par les distinctions qu'ils opèrent, entre le beau et le laid, le distingué et le vulgaire, et où s'exprime ou se traduit leur position dans les classements objectifs. » (Ibid. p VI) Chaque goût s'estime « naturel », il exclut donc les autres considérés contre-nature. « Il n'est pas de lutte à propos de l'art qui n'ait aussi pour enjeu l'imposition d'un art de vivre, c'est à dire la transmutation d'une manière arbitraire de vivre en manière légitime d'exister qui jette dans l'arbitraire toute autre manière de vivre. »(Ibid. p 60)  Il paraîtrait que les choix esthétiques se constituent  par opposition aux choix des autres groupes sociaux avec l'intention de marquer la distinction par rapport aux groupes inférieurs... (Ibid. p 64)  L'idéologie du goût naturel convertit en différences de nature les différences réelles de moyens d'accès et d'acquisition de la culture. Cette idéologie est d'autant plus insidieuse qu'elle « naturalise » la culture « distinguée» car elle s'acquiert par l'insertion précoce dans un monde de « personnes, de pratiques et d'objets cultivés ». (Ibid. p 81)  Tout héritage matériel est  simultanément un héritage culturel. Il contribue à sa reproduction morale par « la transmission des valeurs, des vertus et des compétences qui fondent l'appartenance légitime aux dynasties bourgeoises. » (Ibid. p 83) C'est dans les objets les plus anodins de la vie quotidienne que s'opère plus particulièrement la distinction, comme dans le choix du mobilier, les modes vestimentaires ou les goûts culinaires. Ils sont situés hors du champ d'intervention de l'institution scolaire. Ils sont donc considérés comme révélateurs des dispositions profondes et anciennes, le goût « pur » de l'individu. Mais cette consommation suppose « un travail d'appropriation » où le consommateur contribue à « produire le produit qu'il consomme». C'est au prix d'une lente sensibilisation, commencée dès la plus tendre enfance qui demande des moyens et des dispositions acquises avec le temps.  (p 110)  Bourdieu a créé le concept d'habitus pour désigner cette « Structure structurante qui organise les pratiques et la perception des pratiques ». Il déclare : « le principe de division en classes logiques qui organise la perception du monde social est lui-même le produit de l'incorporation de la division en classes sociales. »(p190) Ce qui est en jeu, dans l'appropriation d'une oeuvre d'art, c'est la qualité de la personne. Le sujet se distingue  comme le détenteur exclusif de l'objet et du goût pour cet objet. Les objets d'art (culture picturale ou musicale) sont dotés du plus haut pouvoir distinctif car ils supposent un long investissement de temps et des compétences (accès à un code) valorisant  la qualité intrinsèque de la personne. La  violence symbolique subie comme un  choc culturel par les élèves devant s’approprier une culture étrangère en entrant à l'école, est du même ordre, lorsqu'il s'agit des verdicts péremptoires qui, au nom du goût, « renvoient au ridicule, à l'indignité, à la honte, au silence des hommes et des femmes à qui manquent simplement, aux yeux de leurs juges, ce qui fait la bonne manière d'être et de faire » (Ibid. p 377)  La distinction se caractérise par son refus de céder à la facilité au sens éthique ou esthétique. Est condamnable tout ce qui offre des plaisirs trop immédiatement accessibles et peu coûteux. Le goût pur « revendique le respect, cette distance qui permet de tenir à distance. » (Ibid. p 569) « Le plaisir cultivé se nourrit de ces références croisées qui se renforcent et se légitiment mutuellement, produisant inséparablement la croyances dans la valeur des oeuvres, l'idolâtrie qui est au principe même du plaisir cultivé, et le charme inimitable qu'elles exercent objectivement sur tous ceux qui, possesseurs possédés, peuvent entrer dans le jeu. Même sous sa forme la plus pure, la plus affranchie en apparence de tout intérêt mondain, ce jeu est toujours un jeu de société fondé comme dit Proust, sur « une franc-maçonnerie d'usages » et un héritage de traditions : «  la distinction vraie, du reste, feint toujours de ne s'adresser qu'à des personnes distinguées qui connaissent les mêmes usages et elle n'explique pas. Un livre d'Anatole France sous-entend une foule de connaissances érudites, et qui en font, en dehors de ses autres beautés, l'incomparable noblesse. Ceux que Proust appelle les « gens de qualité de l'intelligence », savent marquer leur distinction de la manière la plus péremptoire en destinant à l'«élite » de ceux qui savent les déchiffrer les signes aussi discrets qu'irréfutables de leur appartenance à l'« élite » et de la discrétion qu'ils savent mettre dans l'affirmation de cette appartenance. » (Ibid. p 585)

            Tout éducation artistique doit tirer les leçons des révélations de Pierre Bourdieu sur la portée idéologique de la notion de « Bon goût ». Même si elle n’est pas une garantie contre l’emprise de l’idéologie sur l’esthétique, la pédagogie Freinet, en mettant en avant la pratique, fait de tout individu un technicien de l’art. Elle lui permet d’adopter un point de vue d’expert. Il n’est plus un simple consommateur susceptible de manipulations idéologiques.

Chapitre 2 : Pratiques esthétiques scolaires d’aujourd’hui :

2.1.  Analyse des textes officiels :

            Les Instructions Officielles reconnaissent les vertus de la pédagogie active. Elles recommandent l’action de l’élève. Mais elles reviennent incessamment sur la nécessité de contrôler ces actes, de les diriger, dès le plus jeune âge. L’enseignant doit toujours avoir la maîtrise qualitative et quantitative des savoirs à transmettre. Il doit leur permettre de passer d'une activité spontanée à une activité intentionnelle, en fonction de leurs vœux, de leurs besoins mais aussi de contraintes qu’il impose. Il élabore des projets, des situations d’apprentissage en fonction d’objectifs précis. Il impose des situations-problème. C’est un enseignement marqué par la leçon, l’entraînement et l’exercice basé sur une programmation segmentée en séquences. Même s’il est officiellement question d’enseignements transversaux, les matières demeurent délibérément cloisonnées. 

            Ainsi, dès l’école maternelle, les programmes de 2002  insistent sur la fonction didactique de l’enseignant. En langage, son discours doit être soumis à ses intentions pédagogiques : reformuler différemment un premier énoncé pour en accroître la compréhension ; rappeler verbalement des activités qui viennent de se dérouler ; relancer l'effort, inviter les enfants  à  reformuler dans un langage plus approprié lorsque la compréhension n'est pas possible, exiger l'explicitation nécessaire.

            La scolastique est toujours présente sous prétexte que la tenue des instruments, la mise au point de gestes élémentaires efficaces (monter, descendre, tourner dans un sens, enchaîner, s'arrêter...), l'observation et l'analyse des formes, leur reproduction, nécessitent un véritable apprentissage. Les programmes s’adressent quasi exclusivement aux élèves aptes à se soumettre à un apprentissage guidé par l’exercice. Lorsqu’il est question de poésie, c’est essentiellement à des fins transmissives et non dans une perspective créative. Comptines, jeux chantés, chansons et poésie sont des occasions pour attirer l'attention sur les unités distinctives de la langue.

En graphisme, la séparation des matières est recommandée. Les trois dimensions de l'activité symbolique (le dessin, le graphisme et l'écriture) sont exercées à tous les niveaux de l'école maternelle sans jamais être confondues. La pédagogie par objectif est omniprésente.  En éducation physique, seule une programmation ordonnée des activités tout au long de la scolarité à l'école maternelle permet de faire des activités corporelles une véritable éducation. En art plastique, la découverte du répertoire doit être un enseignement organisé dès la maternelle, elle constitue une première sensibilisation artistique, elle apporte des repères à l’enfant. Il acquiert ainsi un début de culture visuelle et musicale. L’enfant grandit, la spontanéité faite place à l’organisation des apprentissages réfléchis par la référence aux œuvres du répertoire choisies dans la liste qui accompagne le programme. Les élèves doivent disposer des moyens documentaires, techniques ou matériels leur permettant de découvrir des dispositifs plus élaborés. Ils doivent être initiés à l’analyse et la sémiologie des images dans la perspective d’acquérir un regard critique. Les programmes accordent une place prépondérante à l’acquisition du code car il cultive des manières de penser et d'agir, devenues indispensables pour s'orienter dans les sociétés contemporaines. Il donne accès aux formes symboliques élaborées. Il permet l’appréhension de la culture.

       L’enseignement des arts repose sur une pratique régulière où l'action de l'enfant est privilégiée. L’expérimentation, l’expression et la création ne sont pas niées, mais elles sont systématiquement dirigées dans des situations mises en place par le maître. Il est question de  plaisir de l'action, de processus de maturation et de l'action attentive de l'enseignant. Certains outils répandus dans les classes Freinet sont préconisés (livre de vie, correspondance interscolaire, usage du clavier de l'ordinateur avant même de savoir tracer les lettres, courrier électronique). Mais, les IO ne reconnaissent pas, même en maternelle, la nécessité de « laisser aux enfants la bride sur le cou » pour qu’ils s’entraînent et se plongent dans des recherches personnelles. L’Education Nationale n’y croit pas, du moins, refuse d’en faire le pari, peut-être par peur du risque d’une innovation sur laquelle elle aurait une prise moindre car difficilement évaluable selon les critères traditionnels.

2.2. Possibilités d’une pratique Freinet contemporaine :

Pédagogie Freinet  et  Instructions Officielles ne sont pas concurrentes. Etant liés à l'Etat  par un contrat qui stipule l'application des programmes, les enseignants Freinet conjuguent directives officielles et convictions pédagogiques. Depuis 1981, ils n’ont plus massivement à redouter des sanctions en raison de leurs pratiques pédagogiques alternatives. Les textes n’empêchent pas leurs initiatives. Pour éviter d'effrayer leur hiérarchie, leurs collègues, les parents d'élèves ou d'autres partenaires, ils restent souvent discrets quant à leurs intentions profondes.  Le système éducatif français ne favorise pas l'innovation mais son centralisme a pour avantage de protéger l'école du mercantilisme local (intervention d’organismes privés ou de politiciens de proximité dans les décisions d'ordre pédagogiques), mais en même temps, son infrastructure ne favorise pas de réelles dynamiques. Ainsi, la constitution d'équipes pédagogiques autour d'un projet demeure du domaine de l'expérimentation, c'est à dire d'une marginalité qui en dénature les finalités. Les écoles expérimentales accueillent souvent une population non-représentative des écoles du tout-venant de l'école publique. La gestion des moyens par les mairies reste aléatoire et manque souvent de transparence. Les effectifs demeurent souvent lourds. Les enseignants doivent faire preuve de force, de courage et de persévérance pour résister aux  pressions exercées par les « instructions officieuses » que sont les manuels scolaires et les pratiques ambiantes qui s’inspirent davantage de la tradition que de la science. La réalité socio-économique et les craintes de chômage entraînent un forçage qui ne tient pas compte des besoins réels de l'enfant, oubliant son équilibre physique et  psychologique. Les finalités inavouées de l'école sont davantage dévouées au rendement qu’à l'équilibre de l'enfant. Les Instructions Officielles visent la transmission d'une culture minimale. L’absence de l'art dans le « socle commun des apprentissages »en est un signe.

            Le combat pour l’égalité des chances d'accès à la culture reste actuel. Reposant sur des principes transmissifs, les IO contribuent au déterminisme social. L'usage social de l'art devrait être au centre de la réflexion sur son enseignement afin de sortir des clivages traditionnels. 

2.3. Des pratiques esthétiques scolaires admettant spontanéité et expression :

            Les éducateurs Freinet, pionniers de la pratique de l’art, ont contribué à sa vulgarisation, du moins, dans le discours et les textes officiels sur l’école, au cours de la seconde moitié du 20^ème  siècle. D’autres enseignants ont osé se lancer dans cette aventure humaine. Cependant, le concept a souvent perdu de sa substance, demeure seulement une apparence, un ersatz. L’Art Enfantin pose comme postulat non pas de former les enfants à l’art des adultes par l’étude de leurs œuvres ou par l’imitation, il ne recherche pas, non plus, à révéler des dons, ni des œuvres de génie dont un enfant pourrait être l’auteur. Son axe réside plutôt dans la communication aux élèves du goût pour le travail esthétique, quels que soient leurs compétences, leur âge et les résultats obtenus. C’est « le vécu » qui intéresse et la façon dont il peut enrichir l’enfant. L’essentiel est dans le geste, la démarche, le travail et la motivation profonde.

Après 1968, hâtivement cataloguée de  non-directive, la pédagogie Freinet a été accusée d’élitisme sous prétexte qu’elle privilégiait exclusivement l’expression. Ainsi, J.C. Chevalier  lui reproche de maintenir les enfants issus de milieux modestes dans l’aliénation de leur ignorance, citant: « Si l’éloquente protestation de Célestin Freinet a été un des moments importants du débat pédagogique contemporain, s’il fallait que quelqu’un vînt pour rappeler que l’école est faite pour l’enfant et non l’inverse, s’il fallait que quelqu’un jetât à la face des tenants d’une école impérialiste le grand défi de la création, de la liberté et du bonheur, on s’inquiète lorsque cette grande voix de contestation devient parole dominante.

Quel est le rôle d’une école transparente à la vie ? Quelles potentialités de changement  contient cette indéfinie confiance en une « nature » humaine abandonnée à elle-même ? Quelle résignation à un ordre naturel qui n’est peut-être qu’une fiction ? » (CHEVALIER JC, 1970) C’était méconnaître l’étendue des champs d’intervention de l’Ecole Moderne qui s’est particulièrement distinguée par la publication et la promotion d’outils documentaires et culturels. Elle ne s’oppose pas à une sensibilisation aux œuvres du répertoire, mais elle hiérarchise les entrées en matière, préférant privilégier chez les jeunes enfants l’expression, la pratique afin qu’ils abordent les matières par l’expérience. En art plastique aussi, le sujet exprime des hypothèses dans sa recherche tâtonnée. Aussi le maître Freinet tente d'éviter de saturer l'enfant en train de se construire, par la transmission prématurée d’une culture encyclopédique. L’enfant a besoin d'expérimenter un domaine d'expression, avant d'aller, en expert, chercher réponses aux questions surgies de sa pratique (résistance des matériaux, curiosité...). Louis Porcher dénie toute vertu formatrice au tâtonnement expérimental : « Le talent se forme, l'inspiration s'acquiert, l'émotion se prépare, le don n'est qu'une façon de nommer provisoirement un processus non mystérieux mais que l'on ne sait pas encore expliquer, la société masque son travail sous les fumées d'une nature savamment déformée.(...) Faire de l'art une activité irrationnelle et "inspirée" mystérieusement, c'est nécessairement entériner et renforcer une certaine structure sociale. (...) Il n'y a pas de spontanéité naturelle ni de liberté immédiatement créatrice. » (Ibid. p 10)  Manipulant la caricature, Louis Porcher renvoie dos à dos l'autoritarisme traditionnel  et le libéralisme. Spontanéité et richesse créatrice seraient des croyances ne permettant pas la liberté de l’enfant.  Les détracteurs de la pédagogie Freinet n'ont pas su ou voulu voir la détermination de ces éducateurs à souhaiter la liberté de l'enfant à travers la nécessaire intériorisation de contraintes, d’une rigueur et pour les aînés d’une sensibilisation aux oeuvres du répertoire. La pédagogie Freinet ne conteste pas le fait que l'initiation esthétique des enfants passe par l’apprentissage mais elle considère celui-ci comme intrinsèque au tâtonnement et elle subordonne l’acquisition aux hypothèses surgissant de l’expérience pratique même lorsqu’il s’agit d’abstractions. C'est, pour elle, un gage d'implication de l'enfant dans ses apprentissages, et l'occasion d'accroître les chances d'assimilation d'une culture véritable. Cependant, aucun dogme ne vient empêcher l'enfant, quelque soit son milieu, de se cultiver. Au contraire, tous, dès le plus jeune âge sont invités à se documenter et à fréquenter les bibliothèques et les lieux de culture. Si à l'âge adulte, l'art requiert, pour le créateur comme pour le consommateur, la possession d'un certain nombre d'outils intellectuels et techniques, l'acquisition d'un code, Freinet est persuadé que celui-ci s'inscrira d'autant plus sérieusement en chaque individu qu'il aura été le fruit d'une lente appropriation par le sujet. La confrontation au répertoire et son assimilation systématique, sous couvert d'égalitarisme, sont prévues dès les premières années d'école par les Instructions officielles. Freinet est convaincu de la nuisance de cette acculturation forcée. On retrouve un positionnement semblable dans bien d'autres domaines, notamment celui de la langue (FREINET, 1937). Si la pédagogie Freinet distingue la pratique artistique de la culture esthétique, c'est essentiellement dans leur chronologie d'apparition scolaire.

Chapitre 3 : L’expression du sujet humain, en pédagogie Freinet à travers l’art enfantin, aujourd’hui :

3.1. Le sujet humain d’aujourd’hui :

La nature de l’humain, de l’enfant est inchangée mais elle est confrontée à une culture dont l’évolution s’est accélérée au cours des dernières décennies. La distance séparant l’enfant de l’environnement naturel s’est accrue avec l’urbanisation galopante entamée dans la seconde moitié du 20^ème siècle. La mondialisation a réduit les distances, généralisé le mode de vie occidental et globalisé l’écologie planétaire.

En Europe, l’évolution du sentiment d’appartenance de classe, la dégradation de l’image des classes populaires a une incidence certaine sur le comportement des enfants. Un modèle unique domine, celui de la moyenne bourgeoisie aisée et  son mode de vie consumériste. Les tâches manuelles sont dévalorisées, souvent mal rémunérées. Les crises successives et la perte de confiance dans les perspectives de promotion offertes par l’école ont accru  le stress lié à la réussite scolaire et sociale. L’autorité « naturelle » s’est dissolue, y compris celle du maître Freinet, qui, d’une certaine manière, a contribué à la remise en cause de ce pouvoir. Sa fonction éducative ne lui vaut plus le respect traditionnel, sa culture n’impressionne plus. Il est critiqué dans la famille, par les aînés, par les parents, il est souvent accusé, comme les autres enseignants, de démagogie et suspecté de se cramponner à ses privilèges de fonctionnaire.

Malgré  ce changement de contexte, la pédagogie Freinet aspire toujours à accompagner chacun dans son humanitude, à travers la recherche d’une universalité des démarches d’apprentissage (noogenèse, noosphère) et à travers les relations humaines (coopération, co-formation). Les enseignants Freinet affirment pouvoir appliquer leurs techniques en détournant les manuels les plus traditionnels. C’est évidemment une image car ils ont bien conscience de l’importance des circonstances pour inscrire leurs pratiques dans la durée. Mais par cette formule elliptique, ils réaffirment la prépondérance de  la part du maître capable d’atténuer les carences matérielles en privilégiant les relations humaines.

Il serait, cependant simpliste d’imaginer que les pratiques « vraies » sont « naturellement » attractives. Comme s’il suffisait de proposer des activités créatrices, en prise avec les préoccupations des enfants pour que s’évaporent, comme par miracle, les problèmes disciplinaires ou le refus de l’effort, freins aux pratiques éducatives accentués par les évolutions que nous venons de décrire. Et les médias populaires d’asséner le goût pour la facilité d’une consommation passive et des satisfactions immédiates et à bon compte. Très tôt blasés, les élèves expriment, sans scrupule, leur refus de l’effort et leur envie de fuir toute entreprise culturelle… L’habileté du maître consiste alors à conquérir ces enfants, les convaincre, du plaisir et du pouvoir que procure le travail. Défi lancé à tous les pédagogues, aux éducateurs Freinet et à l’ensemble des mouvements d’éducation populaire et des organisations partisanes d’une augmentation de la justice et de l’équité culturelle. Sachant, toutefois que les chances de démocratiser la culture passent aussi par une augmentation des moyens des plus défavorisés, par un combat contre la pauvreté, une amélioration des qualités de vie des plus défavorisés  dans le détail de leur alimentation, de leurs santés mentale, psychologique et sociale.

3.2.  L’Art Enfantin, aujourd’hui :

            Son contrat et son éthique humaniste conduisent l’enseignant à offrir les mêmes chances à tous ses élèves. Mais pour la majorité d'entre eux cela passe par la violence symbolique d'être confronté à une culture exotique par rapport à sa culture familiale. Les Freinetistes différent sensiblement cette question dans la mesure où ils estiment devoir, en un premier temps, prémunir tous les enfants d'une confrontation exagérément précoce avec les lieux communs adultes et le répertoire culturel. On peut, toutefois convenir, qu'aujourd'hui, l'ensemble des élèves occidentaux  sont saturés d'images. S'ils ne maîtrisent pas une culture élaborée, critique de l'iconographie, ils entrent, tous, à l'école en ayant emmagasiné une grande quantité d'images, contrairement à leurs aînés proches. Dès l'école maternelle, le système scolaire continue de les alimenter dans ce sens, notamment, à travers la généralisation des BCD, l'usage scolaire de l'audiovisuel, de l'informatique et d'Internet. L'école s'est fixée la mission de transmettre une culture iconographique, mais aussi de former le regard et l'esprit critique de l'élève.  « L'objectif est de doter l'élève d'outils d'observation et d'analyse lui permettant de mieux comprendre le monde d'images dans lequel il vit, et de mieux s'y repérer. »(IO, 2002)  Dans la classe, l'acquisition du code et la formation au regard critique face à une sollicitation iconographique permanente sont concomitantes à l'activité picturale, spontanée et libre, au sens où Freinet l'entendait.  Demeure la grave question de l’inégalité culturelle des élèves. Certains sont déjà détenteurs, par leur origine sociale, de l'essentiel des éléments constitutifs du code. Charge à l'enseignant de convaincre les autres de la nécessité de « changer » de culture pour leur « bien ». La déconstruction des conceptions de l’apprenant est une étape préalable à tout nouvel apprentissage et Bachelard d’écrire : « Il ne s’agit jamais d’acquérir une culture [...], mais bien de changer de culture.» (cité par GIORDAN, 1988, p 43)

            La pratique artistique Freinet s’inscrit dans une tentative de proposition d’une grande diversité d’expériences humaines afin de permettre à chacun de goûter et de trouver un domaine d’expression adéquat. Elle se situe donc dans un espace aux contours incertains, inclassables. L'art enfantin n'existe pas, en soi, comme matière d'apprentissage de l'art, de ses codes et de ses techniques. Mais l'enfant pratique l'art parce qu'en tant qu'humain, il s'empare des modes d'expressions à sa portée. Certains de ces amateurs se découvrant « artistes » grâce à cette démarche naturelle s’adonneront alors avec avidité à la pratique artistique.

            L’Art Enfantin a en commun avec l’art des adultes d’être le produit d’une expression, mais il s’en distingue par le fait d’être marqué davantage que chez l’adulte par un entraînement toujours renouvelé. Si dans sa quête, l’artiste adulte, explore en profondeur un domaine en fonction des règles qu’il s’est fixé (usage d’une technique, de couleurs limitées, d’un style particulier…), l’enfant procèdera momentanément à une exploration similaire. Mais son projet a plus d’ampleur car les domaines d’exploration qui l’attendent sont nécessairement plus nombreux que ceux de l’adulte, compte tenu de son jeune âge et de son inexpérience. Si l’humain est en devenir grâce à une formation permanente, l’enfant est biologiquement porteur d’un potentiel de transformation (de formation de soi par l’action) incomparablement supérieur à celui de l’adulte. Ce potentiel allant s’atténuant avec l’âge. Si l’on admet pour l’adulte qu’il puisse se fixer, se focaliser sur une quête minimaliste, on attend de l’enfant qu’il se consacre à sa formation par la découverte et l’acquisition de techniques. Adulte, il pourra continuer, sur un autre rythme, selon d’autres stratégies, de perfectionner sa maîtrise technique.

          En art enfantin, l’indulgence est un postulat, l’évaluateur doit se garder d’évaluer la qualité des productions enfantines. Le travail, la concentration sont évaluables mais dans l’unique perspective d’encourager l’enfant. Il est primordial de préserver l’art de l’inflation des évaluations.

3.3. Le carnet à dessins de Lionel :

            Avant de conclure, voici une série de dessins réalisés et commentés au cours de l’année scolaire 2006-2007 par un élève de CM2 d’une classe où le dessin libre sur bloc sténo est autorisé (Classe de Jean Astier, Ecole Château Double, Aix en Provence).

            Deux mots sur l’enfant : Lionel fréquente cette classe pour la seconde année consécutive. Ce garçon vit séparé de son père,  en compagnie de sa mère et de sa sœur, de trois ans son aînée. La présence masculine du maître, substitut du père absent, a facilité le transfert éducatif. Les relations familiales ne sont pas aisées. La maman dit ses difficultés à cadrer Lionel, à se faire respecter de lui. Le garçon tente de refuser la loi de la maman à la maison, comme pour exprimer la carence paternelle. La mère, culpabilisée d’élever, seule,  ses enfants, a fait une dépression nerveuse, l’an passé. Elle est actuellement en congé thérapeutique et  suit une psychothérapie. A sa demande, Lionel, peut lui aussi consulter un pédopsychiatre de renom.  Il lit abondamment, est passionné de mythologie et de « War Hammer » (guerriers miniatures à monter et décorer).

            Lionel n’a pas été choisi comme cas psychologique mais pour son attrait pour le graphisme comme outil d’expression et de communication. Les commentaires sont spécialement produits pour ce mémoire.

Dès le premier jour de classe, Lionel, qui entame sa seconde année dans cette salle, montre son goût pour la couleur. Le dessin est équilibré. La représentation est libre.             A noter déjà, la présence de deux personnages en miniature. Ce thème de l’opposition de force, ici, le volcan et les petits personnages, accentué par les contrastes de couleur, reviendra régulièrement sous son trait.

04.09.06 « Je l’ai fait le jour de la rentrée. Ça représente un volcan. »

Le dessin est, à nouveau, coloré, bien que de facture rapide. Le genre relève, plutôt, du croquis. La composition est particulièrement structurée, les lignes se sont affirmées. Les couleurs sont signifiantes.             L’imaginaire de cette génération est marqué par les jeux vidéo. Cette année, dans la classe de Lionel, des garçons se passionnent pour une collection à référence historique et mythologique.

07.09.06 « C’est le troisième dessin que j’ai fait.

C’est un boss dans un jeu  que Damien m’a prêté. »

On reste admiratif face à la qualité graphique de ce dessin, sachant qu’il est  tiré d’un bloc sténo ayant pour finalité première l’entraînement. Lionel travaille très sérieusement. Il utilise les recours du dessin pour s’exprimer et communiquer.  Remarquons la taille démesurée du colosse comparée à la kyrielle de ses ennemis qui sont pourtant parvenus à le blesser puisque du sang coule en abondance  de son cou et de son flanc.

02.10.06 « Un  colosse, c’est une bataille. »

Encore un monstre blessé au cœur. Il répand un sang vert dans une magnifique composition graphique aux couleurs éclatantes et contrastées, marquant, une fois de plus les oppositions.

10.10.06 « Le boss de  Diablo 2 , dans un jeu vidéo. »

Comme tout enfant habitué à la création, Lionel est inventif. Il réinvestit naturellement ses lectures, les personnages de films et de jeux vidéo dans ses textes libres et ses dessins libres.

10.10.06 « Ce sont des bonshommes d’un jeu. J’en ai pris plusieurs pour faire une histoire. Le chien fantôme qui s’appelle zéro. Le bonhomme en rouge appelle Sora qui comprend que le maître du chien fantôme s’est fait capturer. Ensuite Sora appelle son copain Donald et ils vont essayer de le délivrer. »

11.10.06 « C’est la suite de l’histoire. Ils se sont faits capturer. »

11.10.06 « Ils sont toujours capturés mais ils appellent leurs copains Donald et Dingo. »

Un dragon à deux têtes, quatre pattes [et une seule queue] capable d’aimer et de détruire par le feu ce qu’il aime. Ambiguïté/Ubiquité des sentiments. Le contour noir met en valeur le monstre au derrière sale.

02.11.06 « C’est un dragon amoureux de l’arbre qu’il fait cramer. »

Hâtivement, on pourrait se demander si les deux œufs ne représenteraient pas Lionel et sa grande sœur, alors deviendrait monstrueuse la maman ayant poussé le père à disparaître. Mais ce serait nous engager sur un terrain bien hypothétique. Aussi nous contenterons-nous d’apprécier la qualité graphique, l’expression particulière du dragon protecteur aux dents acérées et l’originale décoration des œufs mauves.

                                                                                                                                        

04.11.06 « Un nid de dragon avec deux œufs. »

07.11.06 « Des monstres sur des démons ; les monstres ce sont les petits bonshommes. »

         Nous retrouvons des personnages qui ne sont pas aimables : des monstres et des démons. Comme dans les dessins précédents, il y a une idée de bipolarité. L’enfant s’identifie-t-il aux monstres dominant les démons puisqu’ils les chevauchent ? C’est un univers torturé où des combats se livrent comme dans nos sentiments contradictoires.

Nous retrouvons avec constance les combats de personnages de tailles très différentes mais dont la force s’équilibre par l’avantage des armes des plus petits. Lionel est le plus petit de sa famille, mais il est un garçon.

12.12.06 « Une bataille avec plusieurs monstres auxquels j’ai donné des noms. »

Au sommet d’une colline, de profil, face à un volcan, un roi trône, son sceptre à la main,  sous l’œil effrayant d’une force supérieure dominatrice. Lionel, de lui-même, varie les styles et techniques graphiques.

05.01.07 « C’est un monstre.»

Ici, Lionel avoue s’identifier au monstre qu’il dessine. Nous admirons le style graphique et le choix de ces couleurs pastels rappelant Bram Van Velde.

12.01.07 « Dans le jeu du monstre, c’est le bonhomme que je suis, avec mon armure. »

Dans la série suivante,   Lionel, semble entrer dans une période de «personnages miniatures se livrant bataille ». Il l’explore sous diverses formes en faisant varier les situations, les armes, les époques, les cadres, les couleurs. Son travail est transdisciplinaire : il exprime des préoccupations psychologiques à l’aide de symboles. C’est aussi un entraînement  graphique et le réinvestissement de connaissances historiques. Désormais, s’affrontent des personnages de tailles identiques, faut-il y voir une évolution de l’état d’esprit de l’auteur ?

01.02.07 « Ce sont des épisodes de Star Wars, celui de la guerre des clônes. »

03.02.07 « Une bataille, les rouges contre les bleus. »

08.02.07 « Une bataille au Moyen-âge. Les verts contre les rouges. »

16.02.07 « Une bataille au Moyen-âge. Je leur ai mis des canons. »

23.02.07 « Le siège d’un château fort. »

Pour Lionel, les personnages ont beau être miniatures, ils n’en sont pas moins débrouillards. Les situations sont périlleuses, mais les protagonistes imaginent des solutions de substitution. Avec l’histoire inventée, Lionel nous offre une incursion dans l’époque contemporaine. Les individus disparaissent au profit des machines et des armes.

02.03.07 « Une histoire que j’ai inventée. Des humains qui doivent remplir

une mission. Mais leur vaisseau se fait détruire et ils en prennent un autre. »

Changement de style. Les miniatures font place à un essai de frise, puis à un étude détaillée de l’armement moyen-âgeux. La recherche scientifique est présente à travers représentations géométriques et tentatives de classements. Dans la classe les échanges entre enfants sont constants. Ils sont encouragés par le maître. Ainsi la mode des personnages miniatures a été inaugurée par Christophe, les frises étaient la spécialité de Hugues.

09.03.07 “Une frise.”

11.03.07 « C’est une forge avec différentes armes. »

Enfin deux exemples de la série des mutants  réalisés au troisième trimestre. Lionel a acquis un savoir faire. Il domine la couleur. Ses monstres restent mystérieux, mais semblent avoir perdu en agressivité. Ils sont prétexte à de magnifiques représentations esthétiques. Lionel va bientôt entrer au collège. Les deux années passées dans cette classe auront été une réussite pour lui. Il excelle en mathématique. Grâce à la pugnacité de sa mère, il a nettement amélioré la qualité de  son écriture  En revanche, il résiste à l’orthographe, préférant en ignorer les règles lorsque celles-ci ne font pas l’objet d’une attention particulière des adultes. Les règles de grammaires seraient-elles plus indigestes pour  qui vit douloureusement  l’absence du père, incarnation de la loi et des règles ?             Lionel n’a pas totalement résolu sa problématique oedipienne et continue d’avoir des réactions infantiles comme celle de mordre ses agresseurs. Cela est  arrivé deux fois au cours de l’année scolaire. Mais nous avons peu de craintes quant à son développement car nous le savons aimé. Nous avons pu apprécier,  lors de cette courte étude, sa maîtrise du dessin comme outil d’expression. Et nous savons qu’il peut compter sur un accompagnement psychologique.

15.04.07 « C’est le monstre de foudre muté avec

le monstre de feu. »

17.04.07 « Le monstre de feu muté avec le monstre de glace. »

Conclusion :

    Dès son origine, l’école, a été un lieu d’affrontement idéologique. Ainsi, l’enseignement scolaire qui s’est généralisé avec l’avènement de l’ère industrielle, n’a pas permis de démocratiser la culture, au contraire, il a contribué à la reproduction du capital culturel des classes dominantes, dans une société où  la compétition demeure le principal moteur.

     Progressiste, la pédagogie Freinet  en a contesté les fondements philosophiques et les  pratiques. Reconnaissant les aptitudes des sujets humains à se former, elle a proposé des outils et des techniques susceptibles de les aider à prendre en main leurs apprentissages et à conquérir leur autonomie dans la perspective de l’avènement du socialisme. Mais au fil du temps, à l’épreuve de la réalité, l’idéal socialiste a été laminé par des luttes fratricides, ébranlé par de cuisants échecs économiques et écologiques. Il a été dévoyé par la confiscation des libertés individuelles dans les Républiques Socialistes. Parallèlement, l'évolution technologique a accru la production et développé les moyens de communication et d’information. Désormais, la finitude du monde marque les limites de la foi de l'occident dans le progrès. Les dangers écologiques menacent la survie même de l'espèce.

Malgré cet effritement de la confiance en l’avenir de l’humanité, la pédagogie Freinet perdure, aspirant à un autre rapport social. Sa pratique repose toujours sur un postulat de justice, d'équité et d’épanouissement des individus en harmonie avec leur environnement et les autres. Elle évolue, se transforme avec les sujets et avec les outils d’expression employés. Elle tient compte des circonstances et revendique une pratique pédagogique correspondant à la personnalité de l’enseignant, à celle des enfants, à leurs conditions de vie et à leur âge. Par les techniques qu’elle emploie, par le discours qu’elle tient, elle pose la question de la démocratisation de l’enseignement. Elle désacralise la culture en resserrant les liens unissant la culture d’origine de l’apprenant à toutes les formes culturelles créées par l’homme à force de tâtonnements et de communications. Se référant à une démarche universelle de l’apprentissage, elle vise à organiser les pratiques pédagogiques en fonction des besoins vitaux du sujet humain. Elle postule à une éducation complète et intégrale. L’enfant, volontaire et actif, apprend en expert, par l’usage de nouvelles techniques d’expression. Il s’approprie savoirs et savoir-faire par l’expérience tâtonnée, inscrivant ainsi ses connaissances nouvelles dans son être et ses préoccupations profondes. Créant, il se construit en élargissant ses champs d’expression. Le maître, en permanente formation, en est le garant actif. Les recherches actuelles en sciences humaines confortent ces options éducatives. Les réflexions sur la transdisciplinarité des sciences et des savoirs pris dans leur globalité et leur complexité, la prise en compte du psychisme dans le processus didactique et dans la relation éducative, l’analyse sociologique de formes insidieuses d’oppression y concourent. 

Domaine culturel où l’émotion est admise, l’art est un domaine de prédilection de la pédagogie Freinet qui veut accueillir la dimension affective de tout apprentissage. Le concept d’art enfantin participe naturellement de la cohérence de cette pédagogie. L’art des classes Freinet s’est imposé par sa diversité, sa densité et sa richesse. Il exprime la spontanéité, l’originalité, le caractère marqué et la liberté de leur auteur. La part du maître est certaine, mais elle n’est pas manipulatoire. Elle accorde confiance à la libre expression enfantine. Le maître est présent mais ni ne fait ni ne pense à la place de l’enfant. Il aide l’élève à s’approprier les techniques et les outils d’expression.

Désormais l’institution tolère et admet les concepts d’expression libre ou de tâtonnement expérimental ainsi qu’un certain nombre des techniques Freinet. La revue Art Enfantin a certainement contribué à promouvoir l’enseignement esthétique, pan culturel longtemps négligé par le système éducatif. Par la mise en valeur de créations nées de l’expression des enfants en les publiant, la revue a répondu à l’évidente nécessité de montrer les œuvres produites dans ces classes Freinet, preuves tangibles de l’existence de l’art enfantin et des possibilités de son émergence lorsque certaines conditions sont réunies. Mais ce n’est pas l’art pour l’art qui intéresse, mais le  travail, la démarche de l’enfant, sa réalisation. En pratiquant, le sujet gagne en autonomie, il s’émancipe de la tutelle des adultes et se libère de la dépendance des éléments, de la matière qu’il apprend à dominer à l’aide de nouveaux outils d’expression et de communication. En s’exprimant, il se soulage de tensions psychologiques aliénantes. Malgré les incertitudes quant à l’avenir de l’humanité, la pédagogie Freinet suit fidèlement son projet d’émancipation du sujet humain en son entier dans une perspective coopérative. L’évolution du monde et des comportements continue d’influencer la pratique qui  doit s’adapter à de nouvelles tendances comme la fragilité de la concentration des enfants, conséquence du  consumérisme et du zapping dans un monde saturé d’images.

Chapitre 1 - L'Art Enfantin dans l'histoire de l'Art.

      1.1. Quelques repères historiques dans l’évolution de l’art:

             Avant d’aborder le concept d’art enfantin  tel que l’a envisagé Freinet dans le courant du 20^èmesiècle, nous devons préciser le contexte dans lequel il est apparu. Nous allons donc, dans un premier temps, donner un rapide aperçu de l’évolution de l’art et de ses enjeux. Ensuite, nous nous intéresserons à son enseignement classique. Puis nous verrons l’apport original de Freinet dans ce domaine.

L’art, en occident, a subi de véritables révolutions avant d’atteindre son autonomie actuelle, l’émancipation dans sa forme et la démocratisation de son accessibilité. Jusqu’à la Renaissance, l’art relève exclusivement du domaine du sacré, du religieux. L’affirmation par Descartes de l’Etre Humain  comme sujet autonome, « susceptible de penser le monde et de se penser lui-même en tant que sujet pensant » fut un moment décisif dans la genèse de l’esthétique moderne. (JIMENEZ M., 2000, p52) Le débat esthétique durant la période classique portera sur la spécificité des arts, la définition du beau, naturel ou artistique, le rôle des sentiments et de l’imagination et, enfin, l’importance du goût individuel dans l’appréciation des œuvres.  Au 18^ème siècle, s’affirme la subjectivité de l’expérience esthétique. L’art prend le pas sur les principes, les règles dogmatiques ou les conventions d’origine métaphysique, religieuse ou morale. Mais l’esthétique reste liée à la philosophie. Elle  devient même l’un des domaines privilégiés de la connaissance philosophique, voire une partie intégrante d’un système spéculatif.  Kant définit le jugement de goût comme jugement esthétique, synthétique, a priori. Schiller cherche à déterminer la nature de l’effet que l’art suscite en l’homme, son rapport  au beau, à l’harmonieux. Pour Schiller, la création artistique autonome est un facteur de transformation de la société. Contrairement aux romantiques, Hegel ne croit pas en l’idée d’une révélation de l’Etre grâce à la beauté et à l’art. Il estime que les artistes doivent faire table rase du passé dans l’espoir que l’art puisse, à nouveau, être en phase avec le cours du monde. Sa réflexion sur l’art (historicité du beau, critique de l’imitation de la nature) a eu un très fort retentissement sur l’esthétique contemporaine, constituant, selon Marc Jimenez « des points de non-retour pour toute réflexion esthétique ultérieure » (Ibid, p 201). La prise de conscience du caractère complémentaire de la raison et de la sensibilité permet à l’art de gagner en autonomie : il n’est plus soumis à des règles transcendantes. L’œuvre d’art obéit à ses propres critères et l’art ne se soumet qu’à ses propres fins. Cette époque (fin du 19^ème, début du 20^èmesiècle) est marquée par le déclin du principe d’imitation, l’historicité du beau, l’affirmation de la subjectivité, la reconnaissance du génie et du sublime, un renouveau du statut de l’œuvre d’art, un rôle prédominant accordé à la critique, la mise en cause du dogmatisme et de l’académisme et la « déliaison » vis-à-vis des anciennes tutelles métaphysiques et théologiques^.

Les fouilles archéologiques modifient l’approche de la Grèce. Elles « installent l’art dans sa propre histoire. On peut contempler la civilisation occidentale depuis ses origines et comprendre la culture comme processus, évolution, vie et donc mort. Paradoxalement, l’art Grec, dans la seconde moitié du 19^ème siècle continue d’apparaître comme un modèle au moment même où les modèles s’effondrent. » ( Ibid. p 167) Marx, Nietzsche et Freud conservent une certaine nostalgie pour l’antiquité. Tous trois ont tenté « de comprendre le rôle et la signification des forces souterraines, inconscientes qui régissent à la fois l’activité des hommes et le devenir de l’humanité .(…) Pour Marx, ce mécanisme est économique. Pour Nietzsche, il est religieux, moral et culturel. Pour Freud, il est psychologique et repose sur l’inconscient. Dans tous les cas, il s’agit de faire apparaître à la conscience des puissances obscures, artificiellement dissimulées ou refoulées. Si toutes les activités humaines répondent à des motivations et à des finalités évidentes : recherche du bonheur ou du confort matériel, la création artistique demeure énigmatique. » (Ibid. p 283).  Pour Marx, l’art est apparu comme l’expression nostalgique d’une époque révolue ; le génie n’est pas un don de la nature, ni l’effet d’une fureur divine, mais un produit de la division sociale du travail. Pour Freud, l’art est consolation devant la misère du monde ; le choc esthétique a pour origine la parenté des émotions du créateur avec celles  de son public. Il souligne le plaisir et la jouissance éprouvés à la compréhension des œuvres d’art. Il explique ces sentiments par la relation intime, privilégiée entre l’œuvre et celui qui la reçoit. L’art est une illusion, une consolation aux maux infligés par la réalité, qui effleure la vérité de notre être dans ce qu’il a de plus caché. Pour Nietzsche, l’art est réconciliation et apparence placée sous le signe d’Apollon.

Avec Olympia, Manet suscite une véritable émeute. Le public se sent offensé par l’audace d’une technique libérée des conventions habituelles. Il signe, avec cette œuvre, la fin de la tradition Grecque et du romantisme italien ou oriental.

Au début du 20^ème siècle, pour Croce, l’esthétique n’est pas une science qui a pas pour fonction de définir l’art et sa trame conceptuelle une fois pour toute, mais elle est   la réorganisation permanente, toujours renouvelée et toujours plus rigoureuse, de problèmes auxquels, selon les diverses époques, donne lieu la réflexion sur l’art. Marc Jimenez estime que si la  philosophie de l’art a souvent une attitude attentiste vis-à-vis des avant-gardes, c’est parce que la plupart des artistes d’avant-garde élaborent leur propre théorie de l’art dans le temps même de leurs réalisations,  à travers Manifeste, Mot d’ordre auquel se rallie une nouvelle école.

Le surréaliste, qui veut changer la vie, changer la politique, révolutionne l’art et son approche. Par la suite,  intellectuels et théoriciens européens pensent que la promotion de la nouveauté et des expériences formelles avant-gardistes permettent de lutter pour la liberté de l’art et pour l’autonomie de la sphère esthétique. Cela permet de réagir à l’opprobre dont la modernité artistique est victime de la part aussi bien des extrémismes politiques que du conformisme bourgeois. Dans les années 70, on assiste à une véritable volonté de démocratiser l’accès à l’art. Les affrontements entre « réalistes » et « formalistes » ainsi que les controverses interminables entre l’art bourgeois « conservateur » et le radicalisme avant-gardiste sont relégués parmi les vieilleries. La réflexion esthétique évolue.  Pour Adorno, la forme est aussi un contenu. Grâce à sa forme inhabituelle, l’œuvre met en cause le réel, elle agit sur le public.   Pour Goodman, l’art est affaire de connaissance et non pas de représentation. L’expérience esthétique repose sur la capacité à voir en quoi l’œuvre d’art est un système symbolique et à comprendre comment fonctionne ce système de symboles. L’important n’est pas qu’une œuvre soit  belle, agréable ou réussie, mais  qu’elle fonctionne esthétiquement.  Pour Arturo Danto, l’art n’est rien d’autre que ce que l’on décide qu’il soit, un pur produit, non plus artistique, mais artificiel, engendré par le jeu du langage et de la communication à l’intérieur de l’institution artistique.

1.2. Place de l’art dans la société et son enseignement au cours du 20^ème  siècle :

A la fin du 19^ème siècle, le système d’instruction publique prend forme. La bourgeoisie industrielle, alors, au pouvoir, lui assigne pour mission de diffuser massivement une langue, une culture et des valeurs uniformes et normalisatrices sur l’ensemble de l’hexagone. C’est un système sélectif et élitiste. (FOUCAMBERT J. 1978) L’éducation esthétique y est accessoire. Dans cette France encore majoritairement rurale, l’accès à l’art est le monopole de créateurs, d’intellectuels et d’une minorité d’amateurs privilégiés détenteurs de la culture et des moyens d’y accéder. Les instituteurs, hussards noirs de la République, issus souvent de milieux modestes, avaient pour seule culture celle acquise à l’école normale où les notions d’esthétique étaient des plus modestes et des plus conventionnelles. L’enseignement de l’art demeura longtemps académique et confiné à l’école des Beaux Arts. Enracinée dans le cartésianisme et le positivisme des Lumières, l’école de Jules Ferry se faisait un devoir de privilégier le rationalisme scientifique dont elle était le fer de lance. En 1903, Durkheim porte un jugement moraliste sur l’art, lui reprochant d’être une pure abstraction détournant l’humain de la réalité du monde, d’être confiné à de purs jeux de l’imagination, à des aspirations intérieures et des rêveries distinguées, donc inefficaces à intervenir sur le réel. L’éducation artistique paralyserait l’action en plongeant l’individu dans la contemplation. (DURKHEIM E., 1963) L’art est dénigré en raison de sa dimension affective à une époque où l’émotion est associée à de la sensiblerie. Il est considéré comme un luxe superflu, c'est le domaine de l'inutile. On peut très bien vivre sans lui. L’école républicaine est l'école de l'utile, celle des apprentissages dont on a besoin pour entrer dans la vie active, la vie où on ne rêve pas. Cette vie était rude, et le temps de rêver bien court. (PUJAS P., UNGARO J, 1999) Pénétraient dans les écoles les œuvres convenues, un art décoratif, non dérangeant. Longtemps, sa pratique s’est limitée à la reproduction de modèles et en la réalisation de frises de la dimension des carreaux seyes entre deux exercices du cahier du jour. Les écoles disposaient de trop faibles moyens pour pouvoir investir dans l’achat de matériel d’art. Se posaient des problèmes de sureffectif, de manque d’espace, de dérangement dans les habitudes d’enseignement.

1.3. L’éducation artistique :

            Sous l’influence du rationalisme, les domaines d’enseignement sont compartimentés. L’art y est séparé en matières isolées : l’art plastique,  la musique, la poésie et les pratiques corporelles comme la danse. Longtemps, la poésie s’est résumée à la récitation de poèmes académiques et normés. Les cours d’art plastique se fixaient pour objectif de faire connaître et admirer des œuvres du répertoire en transmettant des rudiments de connaissances empruntés aux Beaux-Arts. L’enseignement de la musique consistait en l’apprentissage de chants scolaires, de l’hymne national et a été augmenté de l’audition d’œuvres du répertoire classique lorsque les moyens techniques se sont développés. Les domaines de l’art étaient, comme les autres matières d’enseignement, normatifs. Ils se référaient à la culture bourgeoise, ignorant l’expression des enfants et préférant le folklore à la culture populaire. « La sensibilité, le senti et le vécu, l’imagination, le corps vécu, l’émotion, l’apparence sont des valeurs et des perspectives que la tradition rationaliste en éducation tenait pour secondaires, voire opposées au projet d’éduquer » (KERLAN A., 2006). 

            Les Instructions officielles de 1938 consacrent quelques lignes à l’enseignement  du « dessin », du « travail manuel » et du « chant ».

En dessin, les consignes incitent à dessiner et réaliser des croquis de mémoire, à reproduire, d'après modèles, des  objets usuels, des animaux ou des végétaux ainsi que des modèles vivants vêtus. Elles invitent à diversifier cette activité par le dessin géométrique et le croquis coté. L’usage de la couleur est sous-entendu. Les Dessins libres sont mentionnés en une ligne pour l’illustration de devoirs et des croquis explicatifs.

Les consignes pour les travaux manuels sont nettement plus précises et sont séparées en fonction du sexe des élèves, les écoles n’étant pas mixtes sauf dans les classes uniques rurales. Ainsi, les garçons doivent reprendre les exercices inscrits au programme du Cours Moyen, la confection de menus objets à l'aide de matériaux et d'outils d'usage courant. Appareils pour démonstrations. Réparations d'appareils simples.  Pour les filles, sont indiqués des travaux de couture usuelle, couture rabattue, fronces, bordage, plis et ses applications variées. Le raccommodage avec la reprise sur grosse étoffe, la pièce à un coin, en surjet et en couture rabattue, le tricot et le crochet. 

En chant, aux révisions des notions théoriques acquises antérieurement s’ajoute l’étude des signes, des altérations et des intervalles simples, du rythme, des mesures simples, des exercices de solfège, puis des dictées simples au guide-chant. Le chant choral à une voix et à deux voix est indiqué.

En éducation physique, sont prévus des mouvements éducatifs combinés, des mouvements d'imitation, des mouvements dissymétriques, des exercices et des jeux collectifs, des exercices respiratoires, de la natation et enfin une éducation des sens au cours des promenades scolaires.

           Ces programmes reposent sur une pédagogie du modèle, l’éducation artistique y tient une place réduite. Le dessin libre, mentionné de façon expéditive, est le seul lieu d’expression de la sensibilité pour l’ensemble des matières artistiques, manuelles et physiques. Est-il seulement pratiqué ? N’étant soutenu par aucune justification éducative, il est considéré comme activité occupationnelle marginale.

Chapitre 2 - Conditions d'émergence du concept d'Art Enfantin.

2.1.  Le concept d’art enfantin :

L’expression, en pédagogie Freinet, relève d’une « hygiène de vie »,  il allait de soi que l’art en soit l’un des domaines de prédilection : le tome II de la Méthode Naturelle (FREINET C.) lui est consacré et, dès 1959, le mouvement publie une revue d’art. D’emblée, en art comme dans les autres domaines d’apprentissage, une alternative à la pédagogie du modèle est proposée. La connaissance du répertoire n’est pas considérée comme prioritaire. L’esthétique y est  abordée d’une  manière originale, intégrée à une approche pédagogique d’ensemble fondée sur un système éducatif cohérent, en adéquation avec une philosophie de la vie, de l'humain et en accord avec un projet politique humaniste. En art comme en sciences, la pratique prime car l’expression et la création participent de la démarche d’apprentissage. Plus les enfants sont  jeunes, plus leurs découvertes s’effectuent dans la globalité. Ce n’est qu’avec le temps que s’opère une distinction disciplinaire dégagée des expériences émotionnelles du sujet. Les éducateurs travaillent en ouverture et restent attentifs, à l’écoute de  la respiration du groupe afin de recueillir les occasions d’apprentissage en fonction des intentions de chacun. Il n’est pas rare que des voies s’ouvrent dans le domaine de l’art plastique durant une séance de méthode naturelle de mathématiques. Le carcan des consignes nuit souvent à la richesse des apprentissages naturellement concomitants : un enfant apprend, en même temps, à gérer ses émotions, à s’exprimer oralement, à effectuer un calcul ...

Selon Elise Freinet, la spontanéité est une démarche première de la vie. Elle est le moteur initial de tout acte sérieux. « La vie, dans les réactions les plus primitives de la cellule, n’a d’autres démarches que la spontanéité. Les démarches de la vie mentale sont identiques à celles de la vie organique. Les démarches spontanées sont perfectibles et c’est par leur jeu que s’établit le tâtonnement expérimental. » (FREINET E, 1962) C’est par le tâtonnement que l’enfant apprend à marcher, à parler, à travailler, à dessiner. « Les genèses diverses établies par Freinet démontrent ce processus de perfectionnement pour ainsi dire naturel qui est la conséquence d’une loi simple : un acte réussi tend à être renouvelé et dépassé pour asseoir une technique de vie sûre sur laquelle en toutes circonstances l’individu peut compter. » (Ibid.) A la manière de la mère qui laisse l’enfant se livrer à ses tâtonnements pour monter vers le langage, l’éducateur doit laisser l’élève tâtonner pour arriver au dessin intentionnel, porteur d’émotions ou d’expression plastique.

La libre expression apporte « des faits de grande vérité sur le comportement enfantin : c’est l’enfant vu par lui-même. L’art enfantin est œuvre vive qui porte en elle des valeurs de sensibilité et d’intelligence, susceptibles d’éclairer notre connaissance de l’enfant d’un jour nouveau. » (Ibid. p 13) L’enfant est l’acteur essentiel des démarches éducatives. La libre expression est la « pédagogie la plus sûre pour faire des intérêts profonds de l’enfant la base d’une acquisition personnelle et d’une formation d’expérience.

En art, l’enfant décide des outils, des techniques et des sujets qu’il va traiter. Il donne libre cours à ses initiatives intellectuelles, affectives et manuelles et c’est pourquoi très vite, il se crée un style personnel qui est sa marque propre. Le style s’affirme par l’arabesque, la mise en page, les types de personnages ou d’animaux, la palette, par tous les impondérables de sensibilité dont la constance va signifiant une individualité.

L’art enfantin ne postule pas pour la beauté mais pour le triomphe de la vie.

Le graphisme triomphe simplement parce que l’enfant a du plaisir à dessiner. (…)Ce plaisir initial, c’est le moteur essentiel de toute éducation naturelle et en définitive, l’enfant comme l’eau, coule où il veut. (… ) L’éducateur n’est là que pour constater le dynamisme du courant, pour en éviter si possible le gaspillage et conserver son potentiel ascendant dans les démarches de plus en plus  parfaites » (Ibid. p 17)

            Dans La méthode naturelle, l’apprentissage du dessin, Freinet vise à expérimenter une théorie, la conclusion de l’expérience. Pour apprendre, le dessinateur doit dessiner. Il faut lui fournir des outils, comme il disposait de cordes vocales, à sa naissance, pour se lancer dans des tâtonnements d’expression orale. L’éducateur doit avoir présent à l’esprit qu’aucun apprentissage n’est gratuit et qu’il ne peut être imposé de l’extérieur. Suivant la parabole de Freinet, il faut rechercher « les sources claires ». Une pulsion de vie guide l’être vivant et oriente ses apprentissages en fonction de ses besoins. La méthode naturelle, l’apprentissage du dessin,  ne donne pas de recette didactique, mais cherche à « mettre à la porté des éducateurs la pratique du dessin spontané, de leur faire comprendre le sens global des travaux de leurs enfants. » (FREINET, 1973, p 20,) Freinet souhaite, comme il l’a fait pour le langage et l’écriture, montrer que l’enfant s’empare spontanément des moyens d’expression lorsqu’on lui offre les outils nécessaires. Les étapes en sont toujours les mêmes : dans un premier temps,  le bébé découvre, par hasard ou par imitation, qu’il peut laisser une trace avec un crayon. Dans un second temps, il va répéter des graphismes réussis. Par expérience tâtonnée, il va saisir le crayon par le bon bout. Son graphisme va s’affirmer. Peu à peu, il le maîtrise davantage. Il se fixe en automatisme, c’est un nouveau pallier qui est franchi. Le dessin est un moyen d’action sur le milieu. « S’il voit qu’on admire cette première réussite, il fera un dessin semblable pour faire plaisir. » (Ibid. p 30) Notons l’importance de la stimulation affective du regard de l’adulte. Si l’apprentissage est naturel, le besoin de communication et  d’encouragements est inscrit dans la nature humaine. Cela nous renvoie à la problématique du milieu riche, favorable aux explorations enfantines. La richesse étant principalement constituée de la variété d’outils offerts à l’apprenant, de la qualité de l’accueil de ses recherches dans un environnement sécurisant. Freinet appliquera la pédagogie de la réussite qui consiste à accueillir  avec bienveillance les productions des enfants afin de ménager leur amour-propre, moteur de leurs initiatives. Dans le cas contraire, le maître peut bloquer l’apprenant et tarir son désir d’expérimenter et donc de progresser.

Dans sa démarche tâtonnée, l’enfant de 4 ans a tendance à répéter ses essais sur une même feuille. Freinet remarque que naissent de ces essais juxtaposés, souvent sollicitées par l’adulte des explications a posteriori, qui viennent donner sens à l’ensemble graphique. En tissant un récit après coup, l’enfant élabore un discours logique. Le dessin devient réellement illustration de texte lorsque l’enfant a acquis une dextérité graphique suffisante. C’est entre 4 et 8 ans que Freinet situe ce qu’il nomme une seconde bifurcation (après celle qui aura fait ou non du dessin un outil d’expression de l’enfant) : « Le dessin, au lieu d’évoluer dans le sens expression, pour ainsi dire narrative, va évoluer vers la couleur et vers l’art, laissant l’aventure se raconter sur un autre plan par le texte manuscrit. »Ibid. p 55)

A 7 ou 8 ans, l’enfant franchit une étape. Il acquiert des compétences en lecture, en écriture, il a accès à une pensée abstraite. C’est un âge où l’on désapprend le dessin. Un milieu aidant favorise le tâtonnement expérimental de l’enfant, il abaisse les obstacles les plus marqués, il facilite et accélère la mécanisation des actes indispensables à la réalisation des besoins primordiaux de l’enfant. Avec pertinence, Freinet note : « Tout comme se prennent à cet âge (entre 4 et 8 ans) certaines habitudes indélébiles de parler ou de raisonner, certains types originaux peuvent, au lieu de s’intégrer à d’autres ensembles ou de disparaître, évoluer jusqu’à une sorte de permanence et de supériorité artistique. » (Ibid. p 54) Et de reprocher à l’enseignement traditionnel d’avoir plutôt eu tendance à cultiver l’uniformité aux dépens des réussites personnelles originales, l’accusant d’annihiler tendances et vocations. Il dénonce un enseignement méthodique de la morphologie humaine et des lois de la perspective qui n’améliore pas les techniques du dessin. Bien au contraire, cet enseignement risque de donner le sentiment qu’aucune œuvre ne saurait être réalisée tant que ne sont pas acquises les règles et comporte l’écueil « d’inhiber la sensibilité, l’allant et l’intrépidité qui marquent la création d’œuvres exclusivement personnelles. »(Ibid. p87)  Le dessin d’enfant ne doit pas être corrigé car chaque dessin, avec ses erreurs, et ses potentialités est un palier de l’apprentissage. « C’est ainsi que chaque enfant acquiert un style personnel d’expression, marque d’originalité et de sensibilité exclusive. C’est la voie ouverte aux subtilités de l’art et de la poésie qui déjà, dans les œuvres enfantines, font pressentir le destin spirituel de l’homme. Les grands artistes sont ceux qui savent revenir aux démarches de leur enfance pour asseoir un talent que parachèvent les pouvoirs de l’âge mûr. » ( Ibid. p 87) A propos des phénomènes de groupes Freinet écrit : « S’il a vu un de ses camarades dessiner des ronds, des autos ou des fleurs, il aura maintenant (à l’âge de 2 ans et 7 mois) tendance à interpréter ses graphismes. » (Ibid. p 31)  Les phénomènes de groupes sont un ferment de la méthode naturelle : « Tous les éducateurs savent que s’instituent facilement, dans une classe, sur la base de quelques réussites, une atmosphère d’école – école étant pris dans le sens artistique – et que les dessins tendent à se ressembler comme facture, ce qui fait croire, parfois, à une influence autoritaire et exagérée du maître. » (Ibid. p 52)

Pour « fonctionner », la méthode naturelle d’apprentissage doit reposer sur une pratique répétée. Si les séances d’art plastique sont trop espacées, l’individu n’a  les moyens ni de tâtonner réellement, ni de poursuivre une  réflexion dans la continuité par la théorisation de sa propre démarche. Qu’il s’agisse de textes ou de dessins libres, pour s’inscrire dans un processus où l’apprenant s’implique dans son propre apprentissage, la mise en situation doit pouvoir se répéter avec un minimum de constance. Ceci implique une organisation de la classe permettant à l’apprenant de trouver du temps, pour se livrer, de lui-même, à des tâtonnements, s’approprier un espace et  maîtriser des outils. Freinet invite à cultiver les réussites des enfants de manière à leur permettre de s’épanouir dans tout le dessin et dans toutes les branches de l’enseignement : un réussite dans un domaine valorisera la matière dans laquelle elle est survenue, gratifiera l’individu et aura des répercutions dans d’autres domaines d’activité. La théorie de la résilience confirmera cette hypothèse.

Logiquement, Freinet s’élève contre l’utilisation du dessin comme support d’évaluation de l’intelligence car il reproche aux échelles de notation d’être basées sur des exercices scolastiques normatifs.

Freinet propose la classification suivante (FREINET C, 1973, p 76) :

2.2.  Les genèses :

La méthode naturelle, l’apprentissage du dessin est publié en 1969, soit trois ans après la mort de Freinet, la mise en forme de l’ouvrage a probablement été réalisée par son épouse qui poursuivit  le travail dans la direction entamée par Freinet. 250 pages sur les 350 que compte l’ouvrage sont consacrées aux genèses. Elles consistent en une analyse, à posteriori, des productions naturelles des enfants, ici, les dessins libres, c’est à dire sans contrainte quant aux sujets, ni consignes quant à la démarche. Le maître a  sélectionné et proposé le matériel. Il a choisi le moment et organisé l’espace pour dessiner. Les genèses rassemblent des dessins libres originaires de différentes classes pratiquant l’expression libre. Ils sont sélectionnés par thème où, preuves à l’appui, Freinet expose la familiarité des démarches naturelles de conquête graphique d’un enfant à l’autre.  Il démontre, par les faits, l’efficience du processus naturel d’apprentissage du dessin (sans consigne, sans dévolution), la nécessité de laisser l’enfant suivre ses recherches personnelles qui seront toujours mieux adaptées que toutes celles proposées, imposées par le pédagogue. La meilleure posture du maître est d’éviter de déranger, par ses interventions intempestives, les justes tâtonnements de l’enfant. Cela vaut pour l’art comme pour tous les domaines de la culture. La pédagogie étant l’art des nuances, l’éducateur n’en est pas moins activement présent. S’il se prive d’orienter par des consignes exagérément inhibantes le travail des apprenants, il joue un rôle essentiel dans le processus d’émulation. Il incite aux échanges horizontaux entre pairs. Il met en valeur des œuvres qu’il sélectionne, estimant que  cela aura une incidence positive sur les productions à venir, soit pour gratifier un enfant ayant besoin de gagner confiance en lui par la reconnaissance du groupe, soit parce qu’une « brèche » a été ouverte par un pionnier et qu’il est opportun d’en faire profiter le groupe. La coopération est vécue au quotidien. S’inspirer du travail d’autrui est une richesse. C’est le contre-pied de l’idéologie de la rivalité, de la concurrence et de la compétition. Chacun enrichit le groupe par son originalité et peut puiser au sein du groupe des sources d’inspiration, des techniques, des savoir-faire.

2.2. Effet thérapeutique de l’expression libre :

Dans Les Dessins de Patrick, Paul Le Bohec s’intéresse à l’effet thérapeutique de l’expression libre à travers des monographies. Il étudie les productions d’une classe, a posteriori, il les analyse et en tire quelques hypothèses. Il avait déjà rendu compte de cette façon, de l’évolution de l’écriture, en miroir, d’un gaucher (LE BOHEC, 1968). Il avait étudié des poèmes produits dans la classe Michèle Le Guillou (LE GUILLOU, LE BOHEC, 1974). Sans se livrer à une véritable étude psychanalytique, il émet quelques hypothèses psychologiques. Il prend le parti d’une psychothérapie populaire et naturelle. Il estime que « l’allègement automatique que produit toute expression un peu suivie »  a un effet thérapeutique et que les établissements qui reçoivent des individus «chargés», pourraient accéder à une psychothérapie populaire en favorisant l’expression graphique libre. (LE BOHEC, 1980, p 18)

Dans Les dessins de Patrick, il étudie les dessins et les textes libres d’un enfant, complétés de quelques informations données par la maîtresse. C’est une étude descriptive, à la fois sémiologique, chronologique et psychanalytique. Ayant accès aux 3000 dessins produits par cette classe, il procède à des mises en relation avec les productions des autres enfants. Il émet des interprétations en évitant d’être intrusif. Il se défend d’une excessive psychologisation de la posture du maître. Il lui fixe pour mission de multiplier les occasions de libre expression dans la classe, sources d’équilibre et de formation, concluant : « Les libérations que procure  l’expression ont des répercussions positives sur la vie de la classe. La liberté d’expression permet un  rééquilibrage par la symbolisation. Mais l’école n’a pas à récupérer cette production, d’en faire un élément du « progrès » au sens scolaire actuel. Elle se suffit à elle-même et doit être respectée. Nous nous plaçons résolument dans la perspective d’une transformation de l’école  qui doit se mettre au service des individus et des groupes et non au service d’une société consommatrice, aliénante et récupératrice.» (Ibid. p 17)

Chapitre 3 – La revue Art Enfantin

3.1.    Construction des données :

            En 1959, l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne (ICEM) se lançait, à travers sa maison de production, d’édition et de diffusion de matériel pédagogique, la CEL, dans la publication de la revue Art Enfantin. Depuis, le Mouvement Freinet n’a cessé de publier une revue d’art. En 1970, le terme Créations a été accolé à celui d’Art Enfantin. En 1981,  Art Enfantin et Créations est devenu Créations qui demeure une revue d’art des enfants mais plus exclusivement puisqu’elle publie systématiquement des reportages sur des artistes adultes contemporains. Nous allons nous en tenir à l’étude de la première version (1959-1981) car elle forme une unité ayant peu évolué dans sa  politique éditoriale.

            Nous voudrions, par une lecture détaillée de la revue, mettre en évidence les intentions du mouvement  Freinet dans le domaine artistique. Nous aimerions, en étudiant la mise en page et le contenu, déceler les préoccupations pédagogiques auxquelles elles font référence. Nous nous intéresserons, d’une part, au message que le mouvement Freinet a voulu transmettre et, d’autre part, aux moyens choisis pour le faire. Nous espérons ainsi pouvoir embrasser les intentions et la démarche en art enfantin de ce mouvement pédagogique,  de façon ample, dans la globalité et la complexité, pour reprendre une terminologie freinesienne. Nous faisons donc le pari, à travers cette étude, de retrouver les fondements de la pédagogie Freinet. Pour ce faire, nous avons réalisé un échantillon.

Nous disposions d’un effectif total de 52 numéros de la revue sur les 101 publiés. Ces exemplaires ne se suivaient pas chronologiquement. Ils avaient été rassemblés de manière aléatoire, en 1987, lors de la fermeture de la CEL. Il est donc constitué du stock d’invendus malgré une politique de relance des abonnés pour commander d’anciens numéros. Nous pouvons émettre l’hypothèse que les numéros manquant ont été épuisés. On pourrait en déduire que leur contenu avait une valeur supérieure aux yeux des lecteurs. Par chance, nous pourrons les consulter car le mouvement Freinet a fait un effort d’archivage sur son site Internet (possibilité de consulter tous les numéros publiés de 1959 à 1981). Nous pourrons ainsi en étudier le contenu et le comparer à notre échantillon. Nous préférons, cependant, travailler sur le support papier dont nous disposons car il est plus facilement manipulable que les archives virtuelles. De plus, il apportent des informations supplémentaires à celles données par l’écran : Mise en page, type de papier utilisé, proportion des espaces occupés par les textes  et les reproductions.

            Sur la centaine de numéros que compte la revue Art Enfantin, devenue Créations en 1981, nous en avons sélectionné arbitrairement dix-huit. Compte tenu des exemplaires à notre disposition, nous avons décidé de retenir trois numéros consécutifs répartis comme suit :

1959 – N° 1 .2.3 et 4 (numéro double)

1963 – N°14-15.16.17-18

1971 – N° 58.59.60

1973 – N° 65.66.67

1976 – N°82.83.84

1980 – N°94.95.96

Pour  approfondir notre recherche, nous avons utilisé le logiciel d'analyse de textes « Tropes » dans sa version gratuite, téléchargeable. Aussi, ne pouvons-nous pas faire apparaître des données produites directement par cet outil. En revanche, nous transcrivons les données ainsi obtenues. Nous avons, pour cette étude, constitué un sous-échantillonnage comme suit :

-           Numéros 1, 2, 3 et 4 (qui est un numéro double) de 1959-1960

-           Numéros  58, 59 et 60  de 1971-1972

-           Numéros  94, 95 et 96 de  1979- 1980

            Soit trois moments équidistants dans le temps : celui de la création (1959),  environ dix ans plus tard (1971), puis encore un dizaine d'années séparent le dernier échantillonnage, un an avant  le passage à Créations. Un ensemble de dix numéros sur les 101 publiés, soit 10% de l'ensemble des exemplaires existants. 

            Dans ces échantillons, nous nous intéressons plus particulièrement aux textes d'adultes bien qu’ils ne soient pas tous aisément identifiables. Certains textes laissent dubitatifs quant à leurs auteurs. On pressent une combinaison d'expressions enfantines et de rédactions d'adultes. Nous avons conservé ces textes. En revanche, nous avons délibérément éliminé les écrits clairement identifiés comme production enfantine. Nous avons constitué trois blocs rassemblant chacun l'ensemble des textes adultes des  trois numéros consécutifs. Puis nous les avons passés au crible de l'analyseur de textes « Tropes ». Grâce à ce logiciel, nous évaluons les champs de référence des écrits adultes, à trois  moments distincts, d'une part, pour en identifier l'essence, d'autre part, pour en mesurer l'évolution.

            Pour analyser comment se répartissent productions d’enfants et textes d’adultes, d’une part, nous nous livrons à une étude quantitative, d’autre part, nous nous attachons au contenu des écrits adultes qui ont souvent pour mission de rehausser, de se mettre au service de la production enfantine. L’étude porte sur l’espace occupé et ne peut consister en un comptage de signes car les textes des enfants sont plus courts, occupant, cependant un espace important car imprimés en caractères plus gros que les textes d’adultes. 

3.2.    Analyse des caractéristiques de la revue :

La revue s’appuie sur les productions de classes Freinet. D’année en année, elle relate la vivacité de cette forme d’art particulière. Le public auquel elle est destinée n’est pas distinct. Il s’agit autant de l'enfant que de l’adulte. Le premier concerné étant l’éducateur qui en fera bon usage en la lisant, en s’en inspirant, en la diffusant, en y collaborant, en la faisant lire aux enfants, aux parents, en la faisant vivre.

Le titre de la revue allie discours de pédagogues et réalisations enfantines. D’une part, il insiste sur l’idée que l’Art est à la portée de tous, des enfants, des enseignants, de tous les humains s’inscrivant ainsi dans l’utopie socialiste, libertaire et autogestionnaire d’une société où tout individu puisse avoir accès à l’expression et à la culture.  D’autre part, il évite d’enfermer l’art des enfants dans une catégorie subalterne à celui des adultes comme s’il était un art immature, un art mineur. Le concept d’art enfantin place l’art des enfants sur un autre registre que celui des arts plastiques. Non seulement parce qu’il inclut d’autres domaines esthétiques, mais surtout parce qu’il signifie que tous les enfants de tous les milieux peuvent acquérir naturellement des compétences artistiques, comme dans tous les autres domaines du savoir. Ce n’est pas un domaine réservé ni à une classe d’âge, ni à une classe sociale. Replacée dans le contexte des années cinquante, cette proposition était d’avant-garde.

       Tous les spécimens de l’échantillon et tous les exemplaires à notre disposition sont faits de matériaux luxueux. Les numéros 1, 2, 3 (1959) et de 14 à 18  (1963), ont été imprimés par Merle et compagnie à Grasse. Ils comportent  chacun, une couverture cartonnée ainsi que des cahiers en quadrichromie. Les autres pages sont en papier épais et glacé. Les illustrations  internes en quadrichromie au nombre de 2 pour le N°1, 2 pour le N°2, 8 pour le N° 3, sont particulièrement soignées. Au verso, figurent les seuls noms de l’œuvre et de l’auteur comme on le fait souvent dans les livres d’art. La couverture de l’ensemble des magazines est aussi l’occasion de mise en valeur de productions enfantines. Par la suite, l’imprimeur sera la CEL. La couverture reste cartonnée et la quadrichromie explose. Sur l’ensemble de l’échantillon, 9,73 pages par numéro sont en couleur sur une moyenne de 38,66 pages, soit  un peu plus de 25 %. L’évolution des techniques d’impression a sûrement facilité l’augmentation de la place de la couleur dans la revue. Cela accroît le mérite des premiers numéros où la couleur, rare et chère, est consacrée à servir des peintures qui occupent, alors, de pleines pages. Par la suite, particulièrement à partir de la seconde moitié des années 70, l’utilisation de la couleur est bien moins pertinente. En 4^ème de couverture, les 4 premiers exemplaires de l’échantillon  montrent un oeuvre d’enfant. Ce déploiement de luxe pour l’organisation militante, longtemps à contre-courant de l’idéologie dominante, a un coût dont on pressent la valeur sous la plume d’Elise Freinet dans l’éditorial du premier numéro : « Mais il n’est point de rêve si généreux soit-il, il n’est pas d’offrande, si fervente soit-elle, qui puisse forcer les portes de l’avenir sans payer tribut à ce dieu  cupide et méprisable : l’argent. A chacune de nos initiatives, nous l’avons vu se dresser devant nous, cruel dans ses menaces d’anéantissement,  perfide dans ses détours et ses manigances, impatient toujours de conclure un marché de dupes dont nous devions faire les frais. Et il est exact qu’il a failli maintes fois nous terrasser... »

           La mise en page, luxueuse, est au service de l’expression enfantine. Exceptée la rubrique Actualité présente en continu à partir du N°58 de notre échantillon et qui a pour but de donner de rapides informations aux éducateurs, sur deux pages, l’ensemble des textes d’enfants et d’adultes ainsi que l’iconographie sont présentés sans souci d’économie d’espace. Les caractères sont de grande taille, les titres occupent parfois une demi page, les textes sont souvent encadrés d’un blanc important qui donne une impression d’aération de l’ouvrage, caractéristique propre aux livres d’art. Les articles des trois premiers numéros sont même introduits par une enluminure.

Il y a peu de rubriques fixes, chaque exemplaire est conçu en fonction d’un contenu particulier. Cependant, reviennent régulièrement :

§         Des comptes rendus de pratiques de classe,

§         Des illustrations aux styles variés,

§         Les pages actualités destinées aux adultes, placées en fin d’ouvrage,

§          La proposition de techniques dont voici une liste non exhaustive : 

-         Peinture

-         Crayons/ Fusain, sanguine

-         Drawing gum

-         Sculpture/ modelage : plâtre, argile, ciporex, bois, fil de fer, ferraille, pierre, tôle d’aluminium

-         Tapisserie

-         Linogravure

-         Monotype

-         Bricolage libre, à partir, notamment d’objets récupérés.

-         Carte à gratter

-         Masques

-         Maquillage/ papier collé

-         Imprimerie

-         Fabrication d’instruments de musique

-         Monotypes/colle

            Le mouvement Freinet, massivement constitué de praticiens, s’intéressera de près au matériel utilisable en classe. La CEL en produira, elle s’associera à des partenaires pour promouvoir des outils de qualité et en faire la publicité dans ses organes, comme c’est le cas pour Art Enfantin en avant-dernière page ou sur la quatrième de couverture d’un certain nombre d’exemplaires constituant notre échantillon.

Les sujets et techniques correspondent aux classes d’âge. La création artistique précède l’écriture, elle est accessible aux enfants n’ayant pas encore été alphabétisés. Additionné à la liberté d’action qu’offre la souplesse des programmes en maternelle, logiquement, nous relevons une surreprésentation de l’école maternelle en matière picturale. Les poèmes  et sculptures viennent plutôt du primaire et du collège. Souvent, les œuvres sont signées du seul prénom de l’auteur, façon de valoriser le travail et d’éviter le culte du chef d’œuvre, de l’élitisme et du don. 

            D’une façon générale, l’espace offert aux oeuvres domine. Même dans les premiers exemplaires qui contiennent les textes d’adultes les plus denses, le cumul illustrations et textes d’enfants est systématiquement majoritaire. Un comptage difficile en raison de l’évolution de la mise en page au fil de la publication, rend compte de l’occupation de l’espace. En prenant arbitrairement pour base deux colonnes par page, nous obtenons un total de  1392 colonnes réparties comme suit :

§         Œuvres d’enfants : 724 colonnes

§         Textes d’enfants (textes libres et poèmes confondus) :227colonnes

§         Textes d’adulte (y compris pages actualité) : 315 colonnes.

            Les reproductions d’œuvres d’enfants en art plastique occupent plus de la moitié de l’espace. Une moyenne de 25 % ces illustrations occupent une pleine page, souvent en quadrichromie. 16 % de l’espace papier est occupé par les textes d’enfants et  23 % est occupé par des écrits d’adultes...qui souvent commentent l’œuvre d’enfant, ses conditions d’émergence, glorifient sa valeur. Les 9 % restant allant aux  titres et espaces blancs.

Indéniablement, la revue Art Enfantin est au service de l’expression enfantine. Unique en son genre, cette revue d’art des enfants est conçue comme les revues de l’art fait par des adultes : les œuvres en sont l’expression. Elles se suffisent presque à elles-mêmes. Le commentaire reste restreint. Le langage, c’est l’art, en soi. Et tout concourt à dire que l’apprentissage de l’art plastique et de la poésie part de l’expression spontanée et libre des enfants. 

Nous ne nous attarderons pas sur les photos d’illustrations de texte ou de poèmes, notamment les gerbes adolescents (recueils de textes libres et de poèmes d’adolescents qui fit l’objet d’une publication spécifique de la CEL), comme par exemple dans le N°96 (1980) où ce type d’illustration, sans cadre, l’image se mariant, dans un flou artistique, au texte en surimpression, était à la mode dans la presse qui souhaitait remettre les cadres en question comme si le maquettage incarnait un souhait idéologique.

Les photographies en noir et blanc des premiers numéros ne vont pas sans rappeler les célèbres photographies d’enfants de Robert Doisneau. On y retrouve les mêmes tabliers cache misère, uniforme des écoliers. Cependant, notre échantillon nous offre seulement deux portraits d’enfants (N°2 et 3). Le culte de l’enfance Freinet ne passe pas par ce type d’esthétique statique. En revanche, de manière régulière (33 sur 130 photos retenues), on voit des enfants actifs, seuls ou en groupe, la plupart du temps aucun adulte ne figure dans le champ comme si l’on voulait signifier que l’organisation particulière des classes Freinet permettait aux enfants de développer des capacités d’autonomie et d’implication dans leurs activités de telle façon qu’ils se formeraient par eux-mêmes à « l’éducation du travail ». Le lecteur est frappé par le sérieux et l’application de ces enfants tellement absorbés par leur activité qu’ils semblent ne pas remarquer l’objectif qui les photographie.  S’il n’y a pas de mise en scène, le message se veut clair. Un travail vrai, motivé, entraîne une attitude responsable. Les problèmes d’indiscipline sont évacués. Le lecteur d’aujourd’hui peut rester sceptique. L’incidence  de l’évolution des conditions de vie des enfants sur leur rapport au travail et à l’autorité ne peut tout expliquer. Il est probable, sur ce point, que le mouvement Freinet ait eu tendance à suivre le modèle général en ce milieu de 20^ème siècle qui consistait à simplifier les situations par prosélytisme.  Jusqu’en 1968, les tabliers sont de mise, les enfants sérieux, concentrés sur leur œuvre. Par la suite, le tablier disparaît, des sourires apparaissent. L’accent est mis sur la démarche, le contenu des textes change, il est moins emphatique. Quelque chose de sacré s’est dilué. Cette période semble marquer la transition d’une époque idéalisant l’expression artistique des enfants à une ère où comptent davantage l’exposition de techniques et les comptes-rendus d’expériences.

      Parmi les enfants acteurs, on relève un élève écrivant, 5 imprimant (texte, linogravure), 8 modelant et sculptant, 15, soit la majorité peignant. Les enfants pris sur le vif, en train de produire, sont la principale ressource photographique de la revue. Ces vues sont spectaculaires et illustrent comment la classe peut fonctionner autrement que par le modèle, le cours magistral et une organisation de l’espace fixée par les rangées de bancs. Ceci n’est pas sans rappeler l’un des premiers actes symboliques de la mythologie  du mouvement : Freinet brûlant l’estrade pour chauffer la classe.

      Six photos ont été prises, dans le style journalistique, d’expositions réalisées lors de congrès, notamment « les maisons de l’enfant » où l’on reproduisait artificiellement une chambre d’enfant décorée d’objets réalisés par les élèves. On y voit aussi des groupes d’adultes (3) en congrès.  En revanche,  seul le numéro 84 montre un coin sculpture pour illustrer la façon dont une classe peut être organisée pour pratiquer de telles activités.

Une masse importante de l’iconographie photographique (44 sur 130) constitue des illustrations d’activités, des reportages (fête scolaire, carnaval, rencontre d’art dramatique, visite de musée, etc.). Ces photographies sont généralement de format plus réduit, parfois en nombre important, jusqu’à 4 sur une même page. De toute évidence, et c’est dans la logique d’un livre d’art, l’iconographie a une place de choix comme nous allons l’étudier dans le paragraphe suivant. Logiquement, à partir des années 70, la quantité de photographies couleur va croissant, véritable phénomène de société même si la revue y échappe partiellement, pour des raisons d’économie.

3.3.   
Le discours :

Il semblerait que la politique éditoriale, pour la période qui nous intéresse, a consisté, en un premier temps, à donner une ligne politique à la revue. L’abondance de textes d’adultes caractérise les six premiers exemplaires de notre échantillon. Reviennent, de façon récurrente, les signatures des membres du comité de rédaction, regroupés autour d’Elise Freinet. Cette dernière est d’ailleurs présente dans les six premiers exemplaires de notre échantillon. Elle signe même deux articles dans le N°14 et trois dans le N°15-16. Notons qu’après la mort de Freinet, dans la lutte de pouvoir qui l’opposa à d’autres candidats à la succession, Elise sera définitivement écartée du mouvement et son nom disparaîtra de la publication.

      Signe étrange pour ce mouvement qui a longtemps contesté le principe de l’inspection, Madeleine Porquet, Inspectrice des Ecoles Maternelles, membre du comité de rédaction, est aussi très présente, à cinq reprises dans les six premiers spécimens de notre échantillon. Le ton de ses articles est conforme à celui en vigueur dans la revue durant cette période : mêmes démonstrations de foi en l’art enfantin, la spontanéité, la capacité naturelle des enfants à se former par eux-mêmes sous le regard vigilant d’un éducateur confiant…On imagine, sans peine, l’apport de poids d’une telle collaboration à une époque où une pratique hors norme suffisait à susciter d’injustes brimades de la part d’une hiérarchie privilégiant encore trop souvent l’idéologie à l’efficacité pédagogique. Mauvaises notes d’inspections, ralentissement des plans de carrière ayant une incidence sur le salaire sanctionnaient même les meilleurs enseignants pour leur appartenance au mouvement Freinet. Le soutien de cette inspectrice est une aubaine pour le mouvement et la promotion de ses valeurs. Il n’est donc pas surprenant qu’elle occupe un poste de porte-parole du mouvement. 

La photographie suivante et son commentaire sont extraits du numéro 3-4 consacré au congrès d’Avignon de 1960.

       Les éducatrices maternelles, groupées autour de Madeleine Porquet, en travail de commission.

      Paulette Quarante, Membre du comité de rédaction fait partie de ces militants de base qui constituent la cheville ouvrière du mouvement. L’art est sûrement son domaine de prédilection puisqu’elle exerce en maternelle lors de ses premiers écrits. Sa signature réapparaît dans le N°65, elle est alors chargée d’une classe spécialisée.

             Des noms qui vont durablement marquer la vie du mouvement apparaissent au fil des publications. Paul Delbasty  (N°17-18), inventeur de l’instrument de musique l’Arial, célèbre pour ses formules à l’emporte pièce, sa verve et sa capacité d’innovation. Clem Bertheloot (N°3), Institutrice en maternelle dans le Pas-de-Calais, qui sera invitée, avec son époux Maurice Bertheloot à travailler à l’école de Vence à la mort de Freinet. Paul et jeannette Le Bohec, Jean Legal, Janou Lemery, Anto Alquier, Patrick Laurenceau...pour n’établi qu’une liste non-exhaustive d’un mouvement constitué de personnalités fortes et qui « a la chance de ne pas avoir de tête, mais seulement des pieds... » selon les mots de Belbasty repris par Le Bohec. Ce dernier aime à comparer le mouvement Freinet à une pyramide reposant sur son sommet, l’opposant ainsi à une organisation hiérarchisée où la ligne et les directions seraient prises par une minorité pour être imposées à une majorité...

            La vie du mouvement est marquée  par l’implication de couples célèbres. Les mariages endogamiques dans la catégorie sociale ont souvent uni des couples dans la militance : Elise et Célestin Freinet, Paul et Jeannette Le Bohec, Edith et Roger Lallemand, Gui et Renée Goupil, Clem et Maurice Bertheloot pour nous en tenir à quelques signatures aperçues dans la revue…

             Dans les premiers numéros, certains articles sont signés Art enfantin ou Ecole Freinet. Ils ont sûrement été rédigés par des membres déjà cités du comité de rédaction. La revue se veut aussi le reflet de la vie du mouvement. Notamment à travers  des reportages retraçant les expositions lors des congrès (Avignon : 1960, Niort : 1963, N°17-18).  Régulièrement, régions et groupes départementaux sont chargés de donner un aperçu du travail réalisé localement dans les classes Freinet, en matière artistique: La Provence avec Paulette Quarante, en 1973, N°65 ; La Loire, en 1977, N°83, ou un secteur : en 1977, N°84 consacré aux adolescents.

            Comme c’est pratique courante en pédagogie Freinet, l’adulte prend la parole pour la céder dès que possible aux enfants, en donnant une abondance d’exemples de propos tenus par les enfants (cf. N°66 p1 à 4). La théorie est énoncée ailleurs, notamment dans les œuvres fondatrices que sont  les genèses  de Freinet ou Dessins et peintures d’enfants d’Elise Freinet. La plupart des articles de la revue, illustrations à l’appui,  reprennent ces théories pour les confirmer. Le discours reste volontairement métaphorique. Il glorifie « La poussée de la vie orientée par le tâtonnement expérimental », l’enfance, la spontanéité et la création. L’hymne à l’enfance y est sans cesse répété, égrainé au fil des colonnes tel un leitmotiv. Avec émerveillement, on vente le mérite de l’expression libre, de la créativité naturelle, de la spontanéité des enfants. C’est un Culte à l’enfant comme être aux multiples potentialités qui ne demanderaient qu’à se développer pour peu que des éducateurs attentifs sachent préserver son potentiel créatif. L’enfant est décrit s’épanouissant dans une école qui le valorise. Il pourra être ce citoyen libre et responsable apte à s’impliquer dans une société de justice et de fraternité. Il est porteur de potentialités supérieures à celles de l’adulte qui en a la charge. Il ne craint pas, comme lui, le monde moderne et ses machines infernales. Art Enfantin propose des écrits rhétoriques cherchant à emporter l’adhésion du lecteur dans l’espoir qu’il passe à l’action et s’essaie à de nouvelles pratiques.

             On fait appel rarement au répertoire adulte, même si les éducateurs sont invités à accroître leur culture artistique. (Articles consacrés au Bestiaire sculpté en France de V.H. Debidour  ou l’invitation à lire la revue d’art « Jardin des arts » (N°16, 1963) ; au Traité de la peinture d’Armand Drouant ou celui consacré aux Femmes d’Alger de Delacroix, dans le N°17/18 de 1963 ; Exposition Jean Lurçat à Nice, (N°14/15, 1963). Par la suite les pages Actualités donnent de régulières informations sur les publications et expositions).

             Les enseignants Freinet ont été sensibles à l’avant-garde surréaliste qui marqua leur temps, mais sans exclusive, sans prise de position partisane. Il faut voir dans l’attrait pour le surréalisme, la reconnaissance d’une parenté de démarche intellectuelle et d’engagement politique en faveur de la désacralisation de l’art et de la démocratisation de la culture.

            L’art enfantin étant une forme d’art à part entière, il n’y a aucun texte d’artiste, sinon quelques courtes lettres de soutien, comme celles de Cocteau ou Dubuffet, preuves supplémentaires de l’intention des freinetistes de s’intéresser avant tout à l’art des enfants qui, selon eux, est distinct dans sa démarche et ses intentions de l’art reconnu, de l’art officiel. Ce principe sera abandonné avec la revue Créations qui succède à Art Enfantin en 1981. L’utopie marxiste d’un art populaire à la portée de tous est émoussée, une nouvelle politique éditoriale est alors inaugurée, reconnaissant un savoir-faire des artistes professionnels. Ces spécialistes de l’art interviennent désormais dans la revue pour parler de leur métier. L’enquête auprès d’artistes établis devient systématique. 

Deux évènements d’ampleur séparent le N°18  du N°58. En 1966, Célestin Freinet meurt. Mai 68 sera un véritable ouragan traversant le monde de l’éducation. Quel sens faut-il accorder, dès lors à la réduction du discours adulte dans la revue  au  début des années soixante-dix (N°58 à 65), hormis dans les pages « Actualité » ? Cette vitrine du mouvement qu’est Art Enfantin, atténue-t-elle la présence adulte sous l’influence de la mode de la non-directivité ? D’une volonté démonstrative, on passe à la banalisation d’idées, de trucs techniques. En même temps, place est faite au spectaculaire : sculptures en tôle d’aluminium (N°67), Vélos « détournés » aux Fabrettes (N°82).

      Dès les premiers tirages, on sent une volonté de donner à voir des élèves d’horizons et de classes d’âge les plus divers. L’origine géographique des contributions s’étend à l’ensemble de l’hexagone, le dépassant parfois avec des incursions en Belgique et en Suisse. Reviennent même des contributions originaires du Cameroun. Un reportage est effectué dans une école Freinet mexicaine. On veut insister sur l’universalité de la pratique artistique. L’art enfantin peut naître autant dans les campagnes reculées qu’en zone urbaine. Le discours demeure progressiste, insistant  sur les possibles progrès pédagogiques grâce à l’imagination et à la force de caractère des éducateurs malgré le dénuement matériel et les difficiles conditions de travail. On dit les effectifs surchargés. On valorise même les enfants de milieu modeste et le travail du prolétaire : chiffonnier, mineur, ouvrier (l’usine). On décrit des cadres austères d’où naissent des trésors, c’est la belle fleur poussant sur un tas de fumier. Prévert n’est pas loin. Les Freinet sont déterminés à promouvoir une école populaire, l’art étant l’un des multiples domaines de la culture devant être accessible à tous les enfants, classes sociales, âges et lieux d’origine confondus.

Les sujets qui se dégagent sont massivement des comptes-rendus de pratiques de classe et des propositions de techniques. Un comptage grossier leur donne 1/3 de l’espace écrit. Les textes libres, gerbe  adolescents et histoires illustrées occupent  plus du 6^ème de la revue. Par ailleurs, nous avons vu l’immense place accordée aux œuvres picturales et graphiques. Ceci confirme que la politique du mouvement, à travers cette publication est d’accorder une place primordiale à l’expérience de la pratique. Libre à chacun, de se mettre en route, d’approfondir ses pratiques en se lançant vers de nouvelles voies, en réfléchissant à de nouvelles mises en place techniques. La revue se veut incitatrice et susceptible d’échanges coopératifs de pratiques.  Le principe de la revue est simple : le tâtonnement expérimental est la base de tout apprentissage. Pour atteindre cet état de centration sur sa propre quête, en dynamique avec le groupe, l’enfant doit être impliqué dans son apprentissage. En art, plus que dans tout autre domaine, l’affectivité émerge, participe de l’activité de recherche picturale, graphique, musicale ou littéraire. La liberté d’expression est l’une des conditions d’émergence de la création, c’est bien le sens de « expression libre ». Les freinetistes ne sont pas dupes. Ils savent le poids des stéréotypes et des conditionnements (cf Leçons de poésie par Célestin Freinet, Art Enfantin, N°13 à 19). Comme si l’oeuvre produite se suffisait à elle-même pour montrer comment, grâce à l’expression libre, des enfants peuvent s’approprier leur formation, Art Enfantin donne à voir des réalisations, des réussites. Le magazine rend compte des pratiques et cherche à inciter les lecteurs, adultes ou enfants, à se mettre en route.  Les échanges sont délibérément horizontaux, dans le sens où ils se déroulent hors de la hiérarchie Education Nationale et de ses sanctions. Comme le dit Paul Le Bohec, lors des séances de méthode naturelle, par « leur antériorité de mise en route », certains ont une avance dans leur pratique, leur réflexion et leur aisance et tentent de les communiquer à leurs pairs.  La  part du maître est centrale, c’est du travail de l’éducateur, même s’il n’est plus à parler du haut de son estrade, que dépend la mise en route du processus de création et d’expérimentation des enfants. La revue essaie de contribuer au démarrage et au dynamisme des enfants comme des éducateurs. Mais si l’adulte tente de rester discret en mettant en avant les réalisations des enfants, ce n’est pas par anti-intellectualisme. La ligne donnée par les premiers numéros et la rubrique Actualités incite les éducateurs à se cultiver dans le domaine artistique. 

3.4. Etude détaillée  de numéros :

3.4.1.      Analyse  des textes des numéros 1, 2, 3 et 4 (numéro double):

            Le logiciel d’analyse de textes « Tropes » nous apprend qu'il est composé de 20 373 mots. Cette relative abondance (comparée aux deux échantillons suivants analysés) confirme nos impressions de lecture. Les univers de référence font apparaître :

-     L'Enfant (62 fois) ;

-         Les sentiments (55 fois). Ce champ sémantique se réfère aux émotions de l'enfant créateur (joie, enthousiasme, sensibilité, passion, bonheur, larmes, fougue, plaisir, sourire, mélancolie...), à l'approche philosophique de l'esthétique (inquiétude, espérance, amour, désir, passion...) et à la démarche pédagogique (confiance, appréhension, angoisse du maître).

-         Le végétal (42 fois).  Le végétal est un champ qui induit en erreur puisque le logiciel retient dans cet univers de référence la couleur « mauve », le « souci » de l'avenir, le « fruit » de l'effort ; toutefois, la référence romantique à la nature est explicite.

-         L'art (38 fois), c’est presque la moitié de la représentation de l’univers de l’enfance, confirmant que l’intérêt se porte bien plus sur l’enfant que sur l’art en soi.

-         La référence au temps (35 fois). Par rapport à l'action militante (Ce qui a été réalisé, par le passé, ce qu'il reste à faire). Par rapport à l'âge de l'enfant. Par rapport à des projections dans l'avenir [de l'enfant qui grandit, de l'école qui change, du travail militant qui avance]. Par rapport au temps nécessaire à l'apprentissage.

-          Le corps (34 fois). Le corps est énoncé essentiellement en référence aux parties du corps de l'enfant, tout particulièrement ses sens en alerte et la main « pour faire ».

-          La relativement faible présence des thèmes de la cognition (29 fois) et de l'éducation (26 fois), confirme la volonté de ne pas charger de théorie le discours de la revue.

-          La vie (22 fois) ;

-          Les comportements (17 fois). Il s'agit essentiellement du comportement de l'enfant, son audace, son intrépidité, son impatience, sa désinvolture...

-         La notion d'oeuvre (17 fois).

            On note aussi d'autres références utilisées :

-           Le monde (19 fois) ;

-         La famille (15 fois). Sont retenus les mots famille, maman, papa, mère, père, soeur, frère, fils, filles, particulièrement présents lorsqu'il est question de l'enfance.

            Tropes décèle un style plutôt argumentatif, à la mise en scène dynamique, fondée sur l'action. 50% des verbes sont factifs (ils expriment l'action). Le verbe « être » est écrit 112 fois, « avoir »( 39 fois) ; « faire » (37 fois), « pouvoir » (21 fois) ; « dire » (20 fois) ; « savoir » (16 fois) ; « voir » (15 fois) ; « aller » (10 fois), mais « travailler » apparaît deux fois seulement. L'adjectif « beau » est utilisé 16 fois et « grand » 15 fois, dans le sens de croissance de l'enfant.

3.4.2.       Analyse  des textes des numéros 58, 59 et 60 :

            Les textes d’adultes de ces trois exemplaires mis bout à bout rassemblent seulement 7 795 mots. Si l'on exclut la partie « Actualités » qui est consacré à des informations parallèles au contenu même du magazine, nous tombons à 4 109 mots, soit un quart de la masse des mots que contenaient les trois premiers numéros réunis.  Tropes confirme qu'un choix délibéré en faveur de l'économie du discours adulte oriente les décisions éditoriales de la revue.

L'univers de référence de ce corpus de textes est basé sur la musique (55 fois), l'art (54 fois), l'enfant (51 fois), l'enseignement (31 fois).

            Le style est majoritairement argumentatif. Une prise en charge par le narrateur est notée, à l'aide du « je ».Les verbes sont majoritairement factifs (50%). « être » est utilisé 155 fois, « avoir »( 46 fois) ; « faire » (37 fois), « pouvoir » (27 fois) ; « dire » (17 fois) ; «  voir » (17 fois) ; « savoir » (14 fois).  « Enfantin » arrive en première position  comme adjectif (13 utilisations).

3.4.3.      Analyse  des textes des numéros 96, 97 et 98 :

            Nous triplons le corpus de mots employés par rapport à l'échantillon précédent, avec un score de 17 934 mots. La partie actualités en compte à peu près autant : 3 454 mots. Nous atteignons une quantité d'écrit équivalente aux trois quarts de celle des premiers exemplaires. Il semblerait que la revue soit sortie de sa période de « rétention verbale ». Les adultes auraient donc moins de scrupule, à l'orée des années 80, à mêler leur voix à l'expression enfantine.  Il est possible que se soient estompés les principes antérieurs sacralisant la spontanéité, la créativité enfantine et dénigrant le docte adulte...Le style est lu comme argumentatif et la prise en charge par le narrateur est maintenu, sans pour autant être soutenu par l'usage du « je »; L'univers de fréquence place « l'art » en tête (75 fois), suivi de « l'éducation » (64 fois), puis de « l'âge des enfants » (49 fois). Viennent ensuite « l'écrit » (41 fois) comprenant la « littérature » (18 fois) et les « textes » (libres) (18 fois). La « communication » fait son apparition (31 fois), annonçant une ère où elle occupera le devant de la scène des activités humaines. Le « corps » traité esthétiquement revient 26 fois et la « construction » (comme matériau de modelage) 25 fois. Enfin nous rencontrons la cognition à 21 reprises. Autre signe annonciateur de temps nouveaux : les mots « classe », « travail » et « technique » apparaissent 18 fois chacun, comme si le discours venait compenser par ces notions liées concrètement à l'activité humaine, une tendance générale versée à l'illusion de l'avènement d'une société de loisirs. En tout cas, le discours n'est plus  à la révélation de l'existence de l'art enfantin, on n'en est plus à convaincre de la nécessité de sa pratique, mais les temps sont plutôt à l'apport de démonstrations techniques par l'image et le texte. Les verbes les plus fréquemment rencontrés sont :  « être » (112 fois), « avoir »( 55 fois) ; « faire » (30 fois), « pouvoir » (21 fois), « voir » (11 fois). « Falloir » fait son apparition parmi les verbes les plus usités (16 fois) et « travailler » est écrit 9 fois. Les adjectifs les plus employés sont enfantin (23 fois), libre (10 fois) et artistique (10 fois).

                        

3.4.4.      Etude détaillée du premier numéro :

L'étude détaillée du premier numéro nous paraît incontournable car nous le considérons comme un exemplaire décisif puisqu’il détermine une orientation générale qui sera suivie par la  revue durant les vingt années de son existence, avant qu’elle ne change de forme, et d’orientations en 1981.

Nous relevons dans ce numéro 1, l’éditorial, non signé. Cette pratique sera courante. On la retrouve dans nombre d’organisations de l’époque où la parole individuelle s’efface derrière un nous collectif et anonyme facilitant la formulation d’une ligne, d’une politique d’ensemble dictée par les dirigeants de l’organisation. Dans cet éditorial, il  est question de « la longue carrière pédagogique centrée par l’expression libre mise en honneur par Freinet. » On y pratique le culte du leader. On rappelle l’expérience déjà longue dans le mouvement Freinet de l’expression libre (1920 – 1959, soit  40 ans !). On dit « la qualité prodigieuse des œuvres venues de nos milliers d’écoles modernes », comme si l’on cherchait à impressionner en avançant un grand nombre de militants alors que le mouvement implique justement une mouvance qui rend difficile le comptage des membres. Le culte à l’enfance est de mise : « Ce chant radieux de l’enfance qui, de toutes parts, s’élève en amplitude... » Tout comme celui de la liberté : « Cette intrépide liberté qui est notre pierre d’angle. » On y retrouve la poésie de Prévert, la naïveté militante qui croit à l’inexorable accroissement de ses troupes jusqu’à l’inversion du rapport de force en sa faveur, permettant naturellement, par la loi du nombre, d’en finir avec l’oppression : «  Pour que se noue, autour de la terre, la ronde de la joie de vivre, venue en spontanéité de la multitude enfantine. » La technologie a déjà semé la terreur, à Hiroshima notamment, nous sommes en pleine guerre froide et course aux armements, l’éditorial émet des  craintes face à l’aspect négatif du progrès. : « A l’heure où le génie de l’homme fait naître tant d’inquiétude ». Mais la croyance en la puissance du prosélytisme est forte, usant de métaphores bucoliques chères à Freinet: « On ne saurait emprisonner la vie dont l’essence est de couler comme coule la source qui n’a jamais tari ». Nous restons dans le registre politique, l’argent est diabolisé; lui est opposée la capacité des éducateurs à « préserver la richesse de spontanéité des enfants, garante d’audace et de confiance en l’avenir et justifie la vocation des éducateurs. »  Etrangement, le terme de « vocation » est repris ici, alors qu’il permet, ailleurs, de justifier des abus sociaux à l’encontre de ceux qu’il qualifie…

Le premier article est intitulé : Simplicité de la vocation artistique. Il est composé de 3 pages dont deux illustrations occupant une colonne et demie. Le texte occupe deux colonnes et demie. La  troisième illustration, signée Carmen, de teinte sanguine pastel, sert de toile de fond à la fin de l’article. Ce fondu liant article de fond et dessin de l’enfant est signifiant. Il peut être lu comme une volonté de réduire la distance, mieux, d’établir une continuité entre le texte de l’adulte qui fait corps avec la création de l’enfant. Ils sont solidaires. C’est une ambiguïté répétée dans la revue résultant d’une volonté d’associer les démarches de l’élève à celles du maître, considérés chacun à leur niveau comme des apprenants.

            L’article Sur le Causse a pour thème l’universalité de l’art enfantin. Cet article, écrit avec lyrisme, valorise l’art enfantin des campagnes austères.

            L’article La lumière de tous les jours (Jacqueline Bertrand-Pabon), écrit aussi avec emphase décrit l’art enfantin comme une activité scolaire incontournable.

            L’article Entrez dans la ronde est écrit à la façon d’un texte libre, sur le thème « vous aimez dessiner ». Signé Ecole Freinet, il est difficile de l’identifier comme production d’enfant. On y adopte, pourtant, le point de vue d’enfants défendant le dessin. Nous retrouverons à plusieurs reprises cet effet de style jouant sur l’ambiguïté du point de vue de l’auteur. Parfois, l’identification de l’auteur (adulte # enfant) est brouillée par le passage du point de vue de l’adulte à l’expression enfantin, sans marqueur clair, au cours d’un même texte. 

            La rubrique Bricolage et travaux d’art (p 20), écrite par Paulette Quarante, a pour thème l’aptitudes de l’enfant créateur... « Avec une désinvolture déconcertante... comme Picasso. »

3.4.5. Le cheminent d’un enfant, Alain-Gérard :

            Le numéro 50 du trimestre décembre 1968, janvier et février 1969 est un numéro spécial. Il est exclusivement consacré à un enfant et à son œuvre. Il est entièrement rédigé par Elise Freinet et illustré d’œuvres d’Alain-Gérard. Fait prémonitoire, Alain-Gérard pose devant l’une de ses productions dès le numéro 1 (p 5).

            L’œuvre de cet enfant est particulièrement riche et variée : plume et encre de chine, feutre, carte à gratter, argile gravée, modelée, peinture...La palette des sujets est vaste (portraits, natures mortes, scènes animalières, créatures fantastiques, etc.). Mais son style est identifiable par sa féerie, sa poésie et, sûrement, une familiarité dans le trait que l’on reconnaît dans les formes des visages, la sveltesse et l’élancement des animaux qu’il représente.

            Elise Freinet nous compte son aventure. Alain Gérard a fréquenté l’école de Vence de 7 à 15 ans. Il fut déposé  à l’école « comme un colis encombrant » par ses parents adoptifs, « gens de foire ». « Le petit avait vécu jusqu’ici dans la roulotte de forains en compagnie d’une jeune guenon et de deux chiens savants. » Alain-Gérard semble avoir mené, auparavant, cette vie errante de petit saltimbanque. En comparaison, L’enfant se sent à l’étroit dans l’univers étriqué de l’école. Il se rebelle, il agresse et « se prodigue des actes marqués de la plus grande incohérence». Pourtant une relation affectueuses se créée avec une éducatrice et Alain-Gérard commence à raconter, en des termes incompréhensibles son aventure. Mais bientôt, il découvre le dessin. Renaissent sous sa main, animaux savants et clowns qui lui étaient familiers. « Alain est habité par une sorte de présence psychique de la foire. Ses dessins en témoignent : la ligne se fait plus libre, débordante, sûre d’elle et embellie d’inventions graphiques qui sont les premiers tâtonnements d’une facture plastique qui s’affirme comme un style. » Elise  utilise, alors, le concept de « règle de vie » développé par Célestin Freinet, pour dire comment l’enfant  s’est approprié le dessin comme moyen de communication  pour appréhender son environnement. Cependant, elle précise que l’enfant n’est parvenu avec le dessin qu’à un équilibre momentané, elle dit sa compulsion à la kleptomanie, les portes de l’école franchies. Ce qui le conduira, adolescent, à la délinquance. Il retrouve ses parents aux « quatre coins » de l’hexagone le temps des vacances scolaires. C’est selon Elise, l’occasion d’accroître toujours plus son univers imaginaire. Bien qu’il ne sache lire couramment à neuf ans, en revanche, « le sens de la forme associé à un besoin de richesse décorative parfois poussé jusqu’au raffinement » domine son expression plastique. Alain  agit en autodidacte. A quatorze ans, il parviendra à un niveau similaire à celui de sa classe d’âge,  sans jamais avoir suivi les habituelles voies d’apprentissage.  « Il est déjà dans la culture, dans « sa » culture, domaine secret où la réalité et l’irréalité alternent et se parachèvent dans des incidents qui prennent pour lui l’ampleur d’évènement. La diversité de ses recherches graphiques et picturales témoigne de la liberté et de la maturité avec lesquelles  il embrasse de vastes champs de notre culture esthétique alors qu’il n’en a reçu aucune formation élémentaire. Cependant la kleptomanie l’habite toujours, et il semble qu’aucun remord ne l’étreigne malgré les réprobations de la communauté des pairs et des adultes. »

            Elise décrit son apprentissage de la peinture auprès d’enfants plus jeunes, son plaisir à s’installer à proximité d’adultes pour dessiner. Puis, un jour, ses parents se sédentarisent, Alain les rejoint, mais ne parvient pas à poursuivre son activité picturale.  Faut-il y voir un lien ? En tout cas, la maman écrira bientôt à Elise pour dire qu’Alain, âgé de quinze ans, après un nouveau larcin,  est retiré à ses parents. Et Elise de conclure : « Nous avons conté, pas à pas, la simple et étonnante histoire d’un enfant qui, sorti de l’incohérence, devint, par les seuls pouvoirs de ses aptitudes artistiques, un être attachant de sensibilité et qui gagna dans une ambiance fraternelle et soucieuse de culture, une incontestable autorité. (...) Privé  d’une expression qui fut son thème fondamental, l’adolescent habité de féerie était fatalement voué à la misère intellectuelle et morale. »

            Elise Freinet tente, dans cette analyse a posteriori, de porter un regard  sur l’enfant et son œuvre suffisamment distant pour comprendre et évaluer comment l’individu s’approprie les outils à sa portée pour appréhender, intervenir et agir sur son environnement. Elle ne se limite pas à porter sur lui un regard analytique qui l’enfermerait dans une catégorisation psychologique. Elle ne projette pas, non plus une vision exclusivement artistique, à l’affût du génie exceptionnel qui l’habiterait. Elle perçoit et expose sa théorie sur l’individu en formation et son aptitude à prendre possession naturellement des compétences expressives que lui offre le dessin. Un même esprit guide l’ensemble des études  a posteriori conduites par les enseignants Freinet  s’agissant d’oral, de chant, de poésie, d’expression graphique, littéraire ou corporelle...

3.4.6.      Etude du Numéro 59, novembre, décembre 1971 :

            Ce numéro a été sélectionné au hasard, dans la deuxième période de la vie de la revue : après dix ans d’existence, après la mort de Freinet, après mai 68, après le « retrait forcé » d’Elise Freinet. Une étude détaillée de ce numéro nous apprend qu’il est essentiellement consacré à la technique de la tapisserie. Aussi, une tapisserie réalisée dans une classe du Tarn décore en pleine page et en quadrichromie la   couverture.

           Le premier article, de Jean-Pierre Lignon est consacré à la pratique de la création musicale dans les classes Freinet. Il plaide pour un retour aux sources afin d'éviter d'enfermer les enfants dans des préjugés musicaux qui tarissent ses velléités créatrices.

            Le second article, toujours signé Jean-Pierre Lignon, intitulé « Plaidoyer en faveur du Journal scolaire rendu aux enfants », confirme l'évolution idéologique révélée par l'économie de textes d'adultes, d'une façon générale dans la revue, et plus particulièrement au cours de la période suivant mai 1968. Pourtant, peu de lignes suffisent à dire le risque de dévier l'expression enfantine en la corrigeant avant son impression par les enfants eux-mêmes. Bref,  la nécessité de « chasser la scolastique, même celle du journal scolaire! »

            Les pages 8 à 25 sont consacrées à la tapisserie et produites dans les classes Freinet du Tarn. Soit 16 pages sur une technique, sans qu'aucun texte d'adulte ne l'explique, ne la commente. Neuf textes libres accompagnent les reproductions de tapisseries. En page 10 et 11, sur quasiment  une page entière, sont retranscrits des commentaires et des appréciations d'enfants au sujet de cette technique. Le message sous-jacent est de rester au plus près de l'enfance, d’éviter tout verbiage risquant de noyer l’expression enfantine sous une masse de concepts, de principes, de théories et de  préjugés d'adultes. 

            Les illustrations sont sources d'informations pour le pédagogue ou élève : il peut observer les techniques de couture utilisées, les résultats obtenus par les différentes classes d'âge puisque  le reportage montre des réalisations de trois écoles maternelles, d'une classe de perfectionnement et de deux classes primaires.

            Les commentaires des enfants (p 10 et 11) au sujet de la tapisserie exposée en couverture, sont aussi source d'informations, concernant le ressenti par les enfants face à une telle activité, sa réalisation et son résultat. Les vécus, sensations et opinions divergent, justifiant l’autorisation pour les enfants de choisir leurs activités en fonction de leurs besoins.

            Les illustrations montrent l’utilisation de cette technique dans diverses situations. L'une d'elle (p 18 et 19) représente la frise historique d'un village. Certaines tapisseries sont abstraites. Le niveau de finition est très variable, adapté à l'âge des enfants. La mise en relation avec des textes libres laisse entrevoir que, par alternance, la tapisserie peut autant illustrer le texte libre, que ce dernier, naître, individuellement ou collectivement à partir de la représentation.

            S'ensuit la « Ballade de celle qui partit à la guerre et s'en revient blessée de flèches ». Six pages de dessins à l'encre de chine illustrant un récit « noir » et poétique sur le thème de la mort.   A noter le traitement d'un sujet grave par un enfant, confirmant l’audace de ces enseignants qui permettent, lorsqu’elle se justifie, l’expression de sujets tabous, les mettent en valeur et les diffusent, sans toutefois en faire un principe. La culture occidentale a plutôt eu tendance à éliminer les sujets trop sérieux de l'univers enfantin. Aucun commentaire adulte ne vient décrire les conditions de réalisation de la production. On ne peut ni parler d'oeuvre au sens artistique, ni d'activité au sens scolaire traditionnel de « séquence ». Il s'agit d'un travail relevant d'un certain artisanat. L’enfant-artiste est un être dont la formation est étroitement liée à sa capacité à intervenir sur son environnement matériel, abstrait ou virtuel. Le lecteur-pédagogue réfléchit aux conditions dans lesquelles ont pu émerger les objets qui lui sont présentés. Il en imagine le  cheminement, le met en relation avec la réalité de sa propre classe. Il se projette dans la réalisation d'une telle activité. C'est bien l'objectif de la revue.

            La page « Actualités » rend compte de l'organisation interne, de  parutions concernant l'art enfantin dans d'autres publications Freinet (BT, BT2), de revues d'art, de disques pour enfants. On y trouve aussi des appels à contribution pour de futurs numéros.

            Le sommaire nous indique l'origine de l'iconographie et indique le nom des auteurs, ce n’est pas systématique.

3.4.7.      La revue perçue par ses concepteurs  et utilisateurs adultes :

           Dans le  numéros 73 de septembre, octobre 1974 et le numéro 100 de février, mars, avril 1981, à l’occasion des quinzième et vingtième anniversaires de son existence, les concepteurs et premiers « consommateurs » de la revue lui portent un regard critique. La même stratégie préside au style de commémoration rétrospective : des articles et extraits d’articles choisis parmi les numéros anciens sont republiés, des militants font part de leurs impressions, tirent un bilan, projettent des perspectives.

Numéro 73 (1966), 15^ème anniversaire :

           Pour ce numéro 73 de mars, avril 1966 qui commémore les quinze ans d’existence de la revue, une participation a sûrement été demandée aux collaborateurs et groupes départementaux. Des articles des fondateurs sont repris. Extrait de l’éditorial d’Elise ou de l’article de Madeleine Porquet du numéro 1 (1959) ; Extrait d’article sur l’art enfantin de Célestin Freinet (n°9, décembre 1961), de Paul Le Bohec, (n°29, 30, de mai 1965). L’éditorial de ME Bertrand met l’accent sur  la coopération de générations d’éducateurs Freinet que révèle la revus. Les pages Actualités, comme nous le verrons par la suite, sont occupées par un article de Paulette Quarante, pionnière de la revue, et un article de René Lafitte, alors, jeune enseignant Freinet. L’éditorial dit la vivacité de la revue, la vive animation de l’art enfantin au mouvement Freinet, pour preuve les illustrations de ce numéro spécial tirées d’une exposition qui accompagnait un stage d’initiation.

            Les extraits choisis d’anciens articles rappellent les fondamentaux de l’art Enfantin pour les éducateurs Freinet. En page 2, est repris, un article du numéro 34, de  J.D. Fait exceptionnel parmi les rédacteurs de cette revue, J.D est étranger à l’univers éducatif. Mettant en avant ce statut particulier, il en profite pour rappeler que le dessin appartient d’abord à l’enfant avant d’être un objet pédagogique. Son regard extérieur lui permet de noter « une grande similitude de pensée et d’expression » des adultes dans la revue. Il en déduit que « les mêmes pratiques appellent les mêmes déductions et les mêmes comportements ». Plus loin, il salue l’art enfantin tel qu’il s’épanouit dans les classes Freinet « comme seule voie salutaire ». L’article se termine par un vif encouragement à poursuivre la publication. Plus loin, Célestin Freinet dit l’importance de la stimulation de l’enfant en reprenant la métaphore classique de l’éducation naturelle donnée par la maman, stimulation du milieu. Elise Freinet est convoquée dans une envolée lyrique glorifiant la naissance de la revue. Madeleine Porquet  défend de la  scolastique un véritable apprentissage du dessin. Paul Le Bohec  revendique l’accessibilité de l’art pour tous.  La page 5 donne un extrait d’un article paru dans le numéro 52 de juin, juillet et août 1970, consacré à l’art des adolescents. L’article, non signé, confirme que  cet art, comme l’art enfantin, est basé sur l’expression de soi, l’invention personnelle et l’échange avec autrui. Il se termine par une citation de Chagall : « Il ne faut pas craindre d’être soi-même, de n’exprimer que soi car c’est en descendant dans les profondeurs de soi-même que l’homme parcourt toutes les dimensions du monde ».

            Nombre de ces articles sont rapportés sans signature. Cet anonymat, déjà relevé dès les premiers numéros, donne le sentiment  d’un discours « à l’unisson » de l’équipe de rédaction et au delà, de la nébuleuse Freinet. On a affaire à un groupe qui fait « corps », une similitude de pensée, au-delà du temps et de l’espace. Une forme de militantisme au service de l’émancipation par la culture explicitement exprimé dans cet article extrait du numéro 54 de novembre, décembre 1970 (p 1) où il est question de la démocratisation  de l’accès à la culture dans la perspective de former des adultes plus ouverts, grâce à leur liberté d’expression, à leur capacité de transformer et de communiquer. Le même esprit habite l’extrait de cet article tiré du numéro 57 de mai, juin 1971 (p 2) qui dit la nécessité de démocratiser le bonheur de peindre. L’influence de mai 68 est bien présente et au-delà, l’utopie socialiste d’une société sans classe où la créativité serait à la portée de chacun…

            En page 4, répondant sans doute à un appel de la revue, le groupe de Toulouse intervient. Son bilan commence par un satisfecit : la revue est considérée «comme  un moment de joie, de rêve, de confiance en l’enfant et en soi-même ». Sa finalité est de donner aux enfants l’envie de peindre, de déculpabiliser le maître. Proposition est faite de montrer les diverses étapes de progression, d’une classe en évolution plutôt que de toujours présenter des réussites frustrantes pour les néophytes. La présentation de techniques est vivement appréciée. Est exprimé le désir de voir publier de nouvelles genèses axées  sur l’aspect thérapeutique du dessin libre.

              Suit un article de la délégué de l’Isère qui insiste pour donner davantage la revue aux enfants et aux adolescents, réclamant une réduction des interventions d’adultes. Elle dit l’intérêt porté à la proposition de techniques.

En page 6, le groupe de la Manche réclame davantage de technique, de réalisations enfantines, de genèses et moins de « baratin » et de « sensiblerie ». On perçoit sous cette critique l’opposition des acteurs de mai 68 à l’époque révolue des pionniers et de leurs envolées lyriques romantiques comme en étaient capables les pionniers. Porté par la mode ou le courant  autogestionnaire, une rubrique « de gosses à gosses » est suggérée. Même si l’article se termine par cette phrase : « C’est un journal adulte, il doit le rester tout en parlant aux enfants».

            Monique Bolmont  estime que cette revue prestigieuse est avant tout destinée aux adultes. Elle aimerait pouvoir disposer d’une revue plus proche des enfants. Elle propose de l’intégrer à des revues déjà à la portée des enfants comme BT.

            Janou Lémery considère Art Enfantin comme la revue la plus révolutionnaire du mouvement car elle donne à voir des œuvres faites de tendresse et d’innocence, anticonformistes et vierges de conditionnement.

            En page 7, Paul Le Bohec, représentant le groupe du Finistère, rapporte que le premier intérêt de la revue est d’inciter le maître à oser prendre sa part. Il invite les lecteurs à enrichir la réflexion commune sur le concept de « beau » selon les différentes approches, celles des enfants, des maîtres ou des parents. Il propose aussi que chaque éducateur dise comment il s’y prend : ce qu’il ne fait jamais, ce qu’il fait souvent, ce qu’il faisait au début et qu’il a abandonné soit parce qu’il se l’interdit, soit parce qu’il a trouvé de meilleures solutions. Partant du constat que les enfants aiment bien se trouver dans ce qu’on leur présente, il propose que la revue donne des témoignages, des cheminements, des prolongements qui joueraient ce rôle d’exemples, dans la formation de la personnalité des enfants. Ainsi suggère-t-il des numéros à dominante : pâte à modeler, sculpture, etc…

            A la page 31, dans la rubrique actualités se côtoient les articles de Paulette Quarante, « une ancienne » et de René Lafitte, jeune enseignant. Paulette Quarante note une évolution au cours des quinze ans passés. Les conditions d’enseignement (matériel, effectif) se sont nettement améliorées durant de cette période. L’accès à l’art (musée, spectacles, etc.) est facilité. Les enfants ont vécu une émancipation esthétique. Ils expriment leurs émotions avec plus d’aisance que les générations précédentes, l’écueil étant de tomber dans le facile, la gratuité. Ces remarques de madame Quarante sont d’autant plus pertinentes qu’elles sont justifiées par l’émancipation artistique de la période post-surréaliste, d’une part, et par l’émancipation sociétale engendrée par mai 68. Cette rédactrice de la première heure se souvient de l’enthousiasme des débuts lié à la découverte d’un art accessible à tous et au désir de montrer la « puissance de beauté » issue de l’enfance libérée à travers la pédagogie Freinet. Elle regrette un déficit de coopération dans les équipes éducatives. Cependant, Paulette Quarante note que « les cheminements de la création sont inchangés. » Ils dépendent toujours de la perméabilité du maître à l’univers des enfants, de son tâtonnement et de l’accueil qu’il réserve aux premières créations, de la théorisation de sa pratique dont dépendent ses projets, de sa façon de gérer cette activité par rapport aux autres (montrer, garder pour soi…). En conclusion, elle formule le projet de travailler à former les parents au respect des créations de leurs enfants.

            René Lafitte se livre a un exercice littéraire au sujet de l’art enfantin, son existence, son évolution, le rôle de la revue, proposant, lui aussi, en autogestionnaire, de favoriser l’expression directe des enfants et des adolescents.

            

Art Enfantin  numéro 100, 20^ème anniversaire :

            La démarche est identique à celle adoptée pour le quinzième anniversaire. A la différence près que ce numéro de 49 pages (le N°73 en comptait 17 de moins) présente les articles dans leur intégralité et signés. Une page se tourne. On garde des traces, des repères plus tangibles. C'est un numéro particulièrement bavard où la rétrospective est organisée chronologiquement. Les articles comme les illustrations proviennent de la déjà longue histoire de la revue. Chaque page semble retracer un moment, une période de la revue.  Sont donc repris dans leur intégralité, l’éditorial du numéro 1. L’article de Jacques Caux de 1970 justifiant la modification du titre car s’ajoutait Créations à Art Enfantin. Est aussi repris un article écrit par Célestin Freinet en 1961, intitulé Méthode naturelle de dessin. Une fois de plus, Freinet dit comment les techniques de l’école moderne ont permis de reconsidérer les processus de création, de croissance et de culture qui « de scolastique sont devenus naturels et humains ». Les « longs exercices fastidieux » traditionnels négligent l’essentiel : « le sens intime que l’enfant a en lui de la présence réelle des choses, de leur intégration à son intimité, à sa joie de vivre. Ce sont tous ces impondérables qui signent l’œuvre d’art dans une authenticité émouvante.../... Les enfants, à l'école apprennent à dessiner mais ils ne savent plus ni créer, ni animer (donner une âme) à leurs dessins. Séparer l'apprentissage de la vie est une monstrueuse erreur ». Et Freinet de rappeler que toute acquisition est le fruit exclusif d'un tâtonnement expérimental, même lorsque l'individu s'approprie par imitation, par observation, par lecture, l'expérience des autres, « cette appropriation se fait alors sur la base et en fonction de l'expérience personnelle qui continue à orienter le tâtonnement. Le tâtonnement expérimental en est diversifié et accéléré ». En matière d'apprentissage, les règles et les lois sont un aboutissement et non un point de départ, « le processus inverse risque de troubler le tâtonnement et de fausser d'une façon irrémédiable tout le mécanisme d'acquisition ». En dessin, Freinet rappelle l'évidence et la simplicité de la méthode naturelle :

1) Laisser l'enfant dessiner librement.

2) L'enfant s'inspire de ses camarades, il s'approprie l'expression des autres.

3) Il n'y a pas de leçon mais imprégnation décisive.

            En page 10, dans un article de 1962, Elise Freinet déclare : « notre grand mérite aura été de nous apercevoir que la vie de nos petits avait des caractéristiques bien à elle, centrées sur une sensibilité poétique et esthétique qui méritait audience et épanouissement.../... Nous nous sommes rendus compte que cet état d'enfance avait valeur de culture. Cette culture est plus qu'une modulation sur des mythes et des thèmes qui apparaissent comme l'essentiel d'une culture(...) elle est plus encore caractéristique de données personnelles de talent et c'est cela qui nous retient, comment déceler le talent ? Nos recherches sont moins sélectives que l'exigerait une culture qui d'avance, a ses prototypes et ses démarches. Nous restons au niveau de la vie et tout évènement nous enseigne sans avoir jamais, au départ, de hiérarchie, de valeur préétablie. Sur le plan de la vérité, la gangue vaut la pépite, mais bien sûr, à tous les âges de la vie, l'acte d'exister se double de richesses dont il serait impossible de ne pas tenir compte : invincible poésie du monde, aspiration au bonheur, besoin de tendresse, rédemption de l'espérance, perpétuelle transgression vers la féerie du monde. »

            La page12 reproduit un article de 1961 écrit par Madeleine Porquet, Inspectrice des écoles maternelles et rédactrice de la revue depuis sa première parution. Elle souhaite la réhabilitation du concept de "spontanéité" banni par le cartésianisme et le rationalisme triomphant car considéré comme source d'erreur. Elle dit l'importance, en maternelle, d'aider l'enfant à vivre en profondeur ses émotions afin de l'amener à prendre possession et à découvrir « cet accord secret du coeur humain avec les harmonies cosmiques » qui selon Elie Faure est à la base de tout art.

            Vient, ensuite un article datant de 1964, écrit par M.L. et P. Cabanes, rappelant l'évolution rapide des conditions d'existence, des préoccupations et des façons d'être des enfants. Ils disent avoir connu des enfants qui devaient travailler à la maison à garder cochons et oies. Ces enfants étaient rêveurs, poètes, comme pour s'évader par l'esprit de leurs rudes conditions. Ils parcouraient de longues distances à travers champs pour rejoindre l'école. Leurs créations esthétiques étaient marquées par cette vie en communion avec la nature. Les auteurs sont nostalgiques de cette époque révolue où les enfants avaient de plus beaux paysages à contempler, plus de temps pour rêver au long des chemins. Au moment de la rédaction de l’article (1964), ils ont le sentiment d'avoir à faire à des enfants absorbés par leur vie matérialiste, « manger, jouer, dormir, sans avoir d'autres soucis que ceux-là ». S'ils sont encore amenés quelquefois à travailler, c'est pour conduire une machine, un tracteur. Ils viennent en auto à l'école. Pourtant, comme leurs aînés, ils éprouvent un « inconscient désir de la terre nourricière et belle », ils dessinent et peignent la nature. Les auteurs, travaillant auprès d’adolescents, notent, que « la montée vers la sûreté de l'expression » passe par trois étapes :

1) Une période pauvre où le dessin n'est soucieux que de reproduction fidèle.

2) Suit l’enrichissement de chaque dessin par un détail exprimant un « mieux traduit, mieux aimé, mieux senti ».

3) Vient enfin l'éclosion « comme pour les textes libres, par tâtonnement heureux, l'expression trouve sa formule personnelle ».

            "Je choisis Van Gogh" est un court article signé Jacqueline Bertrand, datant de1965, où elle tente de revendiquer  « à toutes les formes de la connaissances », sa préférence pour Van Gogh « le fou (...), qui n'était rien, qui ne voulait rien : ni gagner, ni profiter, ni connaître, ni se rassurer, et qui a réussi à tout donner ».

            Dans Valeur plastique des peintures d'enfants (1967), Elise Freinet conteste le fait que seul le psychologue soit habilité à parler des dessins d'enfants. « Il faut regretter cette manie d'instruire à tout prix selon des schémas et des canons d'adultes au lieu d'essayer de retrouver le chemin des bienheureuses délivrances de l'univers de l'enfant et de l'artiste. (...) Existent d'autres valeurs inhérentes à l'expression spontanée incluses dans des élans qui échappent à l'analyse froide, à la prison des vocables et qui sont plénitudes de l'enfance ».

Oui, des portes peuvent s'ouvrir de Paul Le Bohec (1965) avait déjà partiellement été repris dans le numéro 73. Il y conte sa découverte de l'art comme une révélation.

            En 1968, Paulette Quarante avait écrit un article intitulé "L'éducation artistique" où elle dit comment la pratique artistique dans les classes Freinet répond à un besoin fondamental de l'Etre humain. « La beauté me paraît part intégrante de la vérité car il ne saurait être d'accomplissement humain qu'harmonieux. (...) on ne pourra jamais supprimer cette aspiration au fond de l'être humain, car elle lui apporte, s'il lui est perméable, les instants les plus purs et les plus profonds d'apaisement et de plénitude. »

Dans l'article Vers le geste fondamental (1972),  ME Bertrand (MEB) et Jean-Pierre Lignon s'interrogent sur  le processus de déblocage de l'expression des enfants en classe Freinet, après une scolarité traditionnelle.  « L'école a courbé les dos pour faire franchir la porte étroite des connaissances »; Le maître doit introduire des techniques de déblocage afin de retrouver « les réactions vitales qui sont la dignité de l'être », comme dit Célestin Freinet.

Dans Sens des lointains adolescents, C. Combet, en 1960, tente de cerner la spécificité de l'adolescence.

            Comme dans le numéro 73 (p 2) est repris un article  de Janou Lèmery, daté de 1970. Cette fois-ci, l'article est signé et publié dans son intégralité. Il introduisait un numéro d'Art Enfantin, spécialement consacré aux adolescents. Dans cet article intitulé Vivre, elle parle de la difficulté pour un adolescent de renouer avec la création artistique, le langage plastique, dont il a souvent été coupé depuis la petite enfance. Elle considère que les collèges n'offrent  pas de véritables conditions d'épanouissement de la personne en raison des effectifs, des programmes et des horaires surchargés et émiettés. En art plastique, cela se révèle par des créations immatures, maladroites, empreintes d'imitations... Déjà « leur goût de la création personnelle, la sensibilité, l'imagination » se sont atrophiés.

            Dans un article intitulé Le parti pris des maîtres, en 1975, Jeannette Le Bohec rapporte sa tentative de laisser faire, une expérience qu'elle se promet de ne jamais renouveler. S’imposant pour défi l’hypothèse suivante : « Et si vraiment nous avions eu une trop lourde part du maître? » Pour en observer  l'impact, elle a fait l'expérience, durant une année scolaire, de l'effacement autant que possible de sa personne, en art plastique avec ses élèves de CP, « Alors, pendant un an les enfants ont tourné en rond : maisons, maisons, maisons, copies, copies, copies, décalquages, stéréotypes, ennui général, stagnation, désintérêt. » L'année suivante, ayant les mêmes élèves, au hasard d'une commande d'exposition à thème à la maison de la culture, la maîtresse « rectifie le tir », distribue un matériau nouveau et sans en connaître la raison exacte, elle constate  « une série insolite qui rompait vraiment avec le passé ». Elle dit avoir pris, alors, « un parti énergique et chirurgical », annonçant son refus de voir les éternels « chats moustachus, les tulipes et les châteaux crénelés archi-vus depuis des mois » et interdisant le décalquage. Ayant eu la preuve que lorsque le maître ne joue pas son rôle, les enfants sont abandonnés à leurs conditionnements, elle cite Paul Klee : « Les enfants ne sont pas moins doués et il y a une sagesses à la source de leurs dons. Moins ils ont de savoir-faire et plus instructifs sont les exemples qu'ils nous offrent...et il convient de les préserver très tôt de la corruption » S'en est suivie une longue période  d'émulation, de trouvailles techniques et d'épanouissement artistique. Jeannette Le Bohec en conclut  la nécessité pour le maître d'être authentique. Elle considère indispensable, en art de faire oeuvre psychologique en essayant de libérer l'enfant et de lui faire se découvrir une esthétique personnelle. Jeannette Le Bohec conseille aux enseignants de s'impliquer en art enfantin, « car de toute façon leur personnalité passera d'une manière ou d'une autre dans la classe ». Elle leur conseille d'être en accord avec eux-mêmes.

            En page 45, Anto Alquier s'interroge en 1979, sur les risques d'une dérive consumériste des ateliers proposés par le mouvement Freinet et où la transmission de techniques aurait tendance à prendre le pas sur l'éthique pédagogique. La rédactrice considère nécessaire aussi de rester attaché à des techniques créatrices et peu onéreuses. 

            Le dernier article commémoratif date de 1981. Il est signé Jacqueline Bertrand. Elle rappelle l'époque héroïque où fut pris le risque de publier une revue consacrée à l'art enfantin et où l'"Indispensable" d'Elise l'a emporté sur le "trop cher" de Freinet.  « Tranquillement, "coléreusement"  aussi mais patiemment, inexorablement, le dessin d'enfant si décrié, si contesté, a envahi les murs des écoles, les pages des journaux, les rues et même les panneaux publicitaires. » Puis vient le mot de la fin : « Ne rompons pas la chaîne. Elise a fait naître Art Enfantin. Elle l'a porté, l'a nourri longtemps. MEB y a consacré beaucoup de luttes, d'efforts, de découragements cachés souvent sous le masque de la bravade mais toujours déterminants pour la marche en avant.

            Des centaines de maîtres anonymes y ont apporté leurs pierres, des milliers de mains d'enfants y ont laissé leurs empreintes.

            Alors, bonne suite au numéro 100 ! »

            La revue se termine par l'annonce de la sortie d'un disque ICEM intitulé Musiques d'ailleurs, consacré aux musiques du Maghreb dont sont originaires nombre de petits immigrés.

Partie 1 - Conceptions de la pédagogie Freinet

Chapitre 1 – Naissance d’une pédagogie populaire 

1.1.Tranche de vie à l’école Freinet : 

Une partie de la mythologie Freinet repose sur les vertus des pratiques médicinales naturelles auxquelles se livrait Elise, épouse de Célestin Freinet et dont il incarnait l’efficience puisqu’elles lui auraient permis de se soigner, du moins, de vivre avec ses blessures de guerre. Selon Elise (FREINET E, 1968), Célestin Freinet, ancien combattant gazé dans les tranchées en 1914-1918, avait été déclaré inapte à l’enseignement et aurait dû mener une vie d’invalide, sans une alimentation végétarienne et des pratiques médicinales appropriées. Aussi, lorsqu’en 1934, ils furent acculés par leurs détracteurs à ouvrir une école privée à Vence pour pouvoir poursuivre leur expérience éducative, ils y pratiquèrent une hygiène de vie, une médecine naturelle et une alimentation végétarienne. Les enfants étant internes, de fait, l’éducation dépasse le seul cadre de l’enseignement, elle y est totale.  Elle s’adresse à l’être en son entier.

L’écrivain René Frégni fut élève de cette école. Dans son roman autobiographique Le voleur d’innocence, il en parle en ces termes :

« Leur journée commençait par une brutalité : le père Freinet surgissait dans le sommeil du dortoir précédé de ses hurlements débonnaires, les draps volaient. Nous nous engouffrions tous, tête baissée dans la farine du petit jour. Nous giclions à poil, la serviette à la main, des lambeaux de rêves accrochés aux yeux. La meute titubait vers le grand bassin vert.

            Le premier matin, je crus que nous étions soumis à des tortures ici. Il fallait plonger par tous les temps dans l’eau glacée de la nuit. Jusqu’au cou ! Ca nous brûlait le corps ! Nous en ressortions plus rouge que des écrevisses et pas moyen d’y couper ! Il nous avait suivi ce nouveau père. Il guettait nos moindres faits et gestes, il fallait se jeter. Vraiment original cet homme avec ses manies de fouetter nos sangs et de prendre la maladie par surprise, de lui sauter dessus quand elle est dans son lit.

            Toute sa pharmacie était là : l’eau glacée du bassin et les plantes qui s’y mirent, un point c’est tout ! Un peu d’argile verte pour colmater les plaies. Ensuite nous courions nous ébouillanter dans les vapeurs d’une étuve. Cet énergumène nommait ça le « choc ». Pendant deux ans il m’a fait le coup, lui ne s’y est jamais jeté dans le bassin, il y serait encore ! (...)

             A l’école Freinet, il faut l’avouer, des grilles, il n’y en avait pas. Nous nous sommes engouffrés dans la classe en désordre et en chahut, sans cartable, sans rang et sans appel. Une école à discipline gentille. (...)  On ne m’a pas demandé grand-chose. Les autres se sont occupés comme s’ils n’avaient jamais quitté la classe, ils se sont organisés par petits groupes pour faire de l’imprimerie, de la gravure et du dessin, ils s’expliquaient les choses comme des artisans. Ils pouvaient parler assez fort. Papa Freinet passait d’un groupe à l’autre avec un bon conseil, il n’avait pas de blouse et comme il était petit on aurait dit une classe sans instituteur avec des enfants qui jouent à être devenus grands. » (FREGNI, 1994)

1.2. Conditions  d’émergence d’une pédagogie active et matérialiste :

Les horreurs des tranchées de la Première Guerre Mondiale ayant laissé de profonds traumatismes, la pédagogie Freinet est née de l'espoir d'un monde pacifiste. Les éducateurs Freinet militent pour une amélioration de la condition humaine fondée sur les valeurs de fraternité, de justice et de liberté. Ils souhaitent former, par une éducation alternative, des citoyens aptes à élaborer une société nouvelle. Mais l’évolution ne passe pas par une rupture radicale de l’humain d’avec son environnement, nature et culture ne s’opposent pas. Dans Les maladies scolaires, Freinet dit l’ampleur de la rupture que représentent ses innovations pédagogiques : « Par un long et difficile tâtonnement expérimental, nous avons découvert une conception nouvelle du travail scolaire, qui fait fond sur les forces créatrices et libératrices de l’enfant, et qui nous délivre, de ce fait, de toutes les pratiques désuètes d’autorité et de sanctions, en suscitant un nouveau climat de coopération, d’entraide amicale, de travail vivant et d’humanité. Et nous en sommes nous-mêmes régénérés. » (FREINET C, 1964, p 21).

Le mouvement de l’Ecole Moderne s’inscrit donc dans une dynamique générale de remise en cause des pratiques et des finalités de l’Ecole Publique. Matérialistes, ils ont recherché une alternative au cours magistral par l’usage d’outils et de techniques permettant d’émettre des hypothèses, de tâtonner, de profiter des apports de pairs pour élaborer des savoirs. (CAUX J.J.1970). Une méthode d’ensemble a été mise au point, en voici les principales techniques : 

-         Les techniques de l'expression libre : le dessin libre, l'entretien oral, le texte libre, la création sonore et musicale, l'expression corporelle, l'expression dramatique, la création manuelle et technique, la création audiovisuelle, La création mathématique.

-         Les techniques de communication : la correspondance interscolaire, le voyage-échange, le journal scolaire, les techniques de composition et de reproduction, les techniques radiophoniques, les techniques de présentation au groupe.

-         Les techniques d'analyse du milieu : l'incitation au questionnement,  classes-promenades, enquêtes personnelles, plantations et élevages à l'école, expérimentation scientifique, prise en compte de l'actualité, analyse critique de la presse, approche vécue de l'économie.

-         Les techniques d'individualisation : les outils autocorrectifs, la documentation et son classement.

-         Les techniques d'organisation et de vie coopérative : l'organisation en ateliers, les plannings, les plans de travail individuels, l'évaluation, les brevets, les structures de vie -coopérative.

Ces techniques s'appuient sur des idées forces : le matérialisme pédagogique, le tâtonnement expérimental et la méthode naturelle, le refus du dogmatisme.  ( BT2, 1987)

            

           La pédagogie Freinet ayant influencé l’enseignement, nombre de ses outils et techniques se sont généralisés. On ne les distingue plus, aujourd’hui, comme spécifiques. Ainsi, le mouvement Freinet a été pionnier dans le domaine de la littérature enfantine et plus précisément de la recherche documentaire avec les Bibliothèques de Travail (BT) et d’autres publications de la Coopérative de l’Enseignement Laïc (CEL). La vie du mouvement Freinet est associée à celle de l’Imprimerie à l’école, du cinéma, de l’art enfantin, de l’expression, de la création, du tâtonnement expérimental, de la correspondance scolaire...

La pédagogie Freinet repose sur des principes positivistes. Elle estime naturelle l'aptitude de tout individu à se former.  Elle conteste la tradition d’une école s’adressant exclusivement à l’intellect de l’enfant, elle souhaite conjuguer équilibre physique et psychique avec progrès intellectuels et apprentissages. Elle a un point de vue positif sur l’hétérogénéité car elle voit dans la diversité des enfants une richesse pour le groupe. Elle aspire à former des citoyens libres et responsables par l’expérience pratique de la liberté et de la responsabilité (FREINET E., 1978). L’acte fondateur de permettre aux enfants d’imprimer leurs propres textes en est un symbole éclatant : les futures générations sauraient s’exprimer et faire entendre leurs voix.

1.3.Praticiens - chercheurs 

L’école Freinet de Vence demeure une expérience exceptionnelle. Bien qu’ayant conscience de l’importance d’une prise en compte de l’individu dans sa globalité, la plupart de ceux qui se sont lancés dans l’aventure de l’Ecole Moderne travaillant en école publique, ont dû s’en tenir à son aspect pédagogique. Malgré cette limitation, les pressions sociales sont telles (collègues, hiérarchie, parents), que la seule pratique pédagogique alternative requiert une force de caractère certaine, un engagement de la part de l'enseignant qui va à contre-courant. C'est   l'une des raisons majeures pour laquelle la pédagogie Freinet est demeurée marginale.

Connaissant la difficulté d’enseigner et les risques encourus par les innovateurs trop pressés, Freinet déconseillait « de se lâcher des mains avant d’avoir posé les pieds ». Il invitait les éducateurs à s’approprier cette pratique progressivement afin d’éviter déboires et échecs. Il souhaitait montrer que les techniques de l’école moderne étaient à la portée de tous, voulant créer une dynamique en leur faveur. Il fallait, avant tout, que les enseignants  « se mettent en route », en s’impliquant. Pour cela, il n’était pas nécessaire de faire table du passé en rejetant, en bloc, les pratiques d’enseignement traditionnel.

Regroupés au sein d’un mouvement intitulé à l’origine « L’Imprimerie à l’Ecole » devenu, par la suite, l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne (ICEM), les enseignants Freinet se rencontrent régulièrement, lors de journées d’études, de congrès. Les militants y élaborent les orientations pédagogiques, politiques et philosophiques. En collaboration avec d’autres mouvements d’éducation nouvelle, des syndicats, ils définissent des modes d’intervention sur l’éducation et la société. Comme la plupart de ces enseignants sont isolés dans des écoles traditionnelles, ces regroupements sont l’occasion pour eux de s’enrichir mutuellement. Ils vivent, à leur niveau, l’émulation qu’ils offrent à leurs élèves dans leur classe, autour de temps forts de coopérations pédagogiques dans un esprit autogestionnaire. Ces réunions sont donc l’occasion d’échanges pratiques, techniques, théoriques et idéologique. Elles  permettent à ces enseignants minoritaires de gagner confiance en se ressourçant. Les échanges sont non-hiérarchisés. Ils reposent sur les mêmes principes que ceux en vigueur dans la classe Freinet : expression, création, tâtonnement et coopération. L’idée est de mettre en pratique l’autonomie, la coopération et, bien évidemment, de permettre aux conceptions freinétistes de progresser. On y troque de nouveaux outils, des techniques originales à travers des expositions, des ateliers et des séminaires. Ces rencontres sont aussi l’occasion de sensibiliser de nouveaux venus. L’ICEM fédère des groupes départementaux  qui organisent aussi des rencontres, sensibilisent les autres enseignants ou les jeunes en formation par des manifestations décentralisées. Le mouvement Freinet a essaimé dans d’autres pays et la Fédération Internationale des Mouvements de l’Ecole Moderne (FIMEM) organise congrès et journées d’études rassemblant des militants de diverses régions du monde. Les rencontres ont pour prolongement des échanges épistolaires, correspondances privées ou collectives (les multilettres), un organe interne (Coopération Pédagogique), un organe officiel (L’Educateur). Elles ont naturellement suivi l’évolution des moyens de communication (Télex, Fax, Internet).

Chapitre 2 -  Une vision synthétique de l’évolution humaine   

2.1. La noogenèse :

            Teilhard de Chardin est l’un des rares théoriciens nommément cité par Freinet. Ce dernier a certainement trouvé dans le raisonnement et la philosophie de ce jésuite-paléontologue des éléments lui permettant de formuler une théorie cohérente, en accord avec sa propre vision de l’évolution humaine. Sa polyvalence et l’interdiction édictée par l’église de publier ses écrits théologiques et philosophiques de son vivant auront sans doute accru la sympathie de Freinet pour cet homme d’église – scientifique. Teilhard de Chardin a développé une vision synthétique du déroulement universel de l’évolution. Il a mis en valeur le phénomène de complexification cérébrale du phylum humain qui aurait abouti au surgissement de la conscience de soi, puis à un réseau mondial de communication des pensées humaines, la noosphère. Au cœur de ce réseau, agit le « Christ évoluteur » qui conduit l’humanité de façon immanente et transcendante tout à la fois, vers le « point Omega » royaume de Dieu… Marxiste, athée, Freinet ne fait pas allusion à cette vision mystique. Il retient de Teilhard de Chardin l’idée que, dans l’évolution zoologique, l’homme est semblable aux autres primates, mais s’en distingue par sa  capacité à réfléchir. A l’aube du néolithique, l’humanité commence à se rassembler, condition favorable à la communication et à la réflexion. C’est cette nouvelle enveloppe planétaire formée par la pensée humaine qu’il nomme la noogenèse.  La noosphère désigne la couche plus mûre, épanouissante et définitive faite par l’ensemble de la pensée de l’homo sapiens, qui croit et enveloppe notre planète au-dessus de la biosphère. Pour Teilhard de Chardin, l’évolution n’est pas arrivée à sa fin. Elle rebondit, comme évolution consciente d’elle-même. Ce rebondissement se fait par mutations subtiles, de générations en générations, le long du continuum, en suivant le phylum génétique débuté dans les ombres de l’énorme passé de l’homme. Nous entrerions dans une ère de « cérébralisation » par mutation psychique aussi bien que physique. Face aux «  limites organiques du cerveau,  le mouvement, à l’avenir, serait dans l’esprit de l’humanité» (TEILHARD DE CHARDIN, 1955, p 288). L’homme  moderne va, dorénavant, orienter son comportement psychique vers plus de développement spirituel pour l’Age de la conscience collective. « La marche de l’humanité prolongeant celle de toutes les autres formes animées, se développe incontestablement dans le sens d’une conquête de la matière mise au service de l’esprit. (…) La Pensée perfectionnant artificieusement l’organe même de la pensée, la vie rebondissant en avant sous l’effet collectif de sa Réflexion. » (Ibidem, p 250).

Le point de vue de Freinet est proche. Son utopie pédagogique repose sur un projet éducatif respectueux de la nature et de la vie. Elle mise sur les capacités d’autorégulation du vivant. Lorsque la société moderne ne parasite pas l’élan naturel de la vie, l’Etre humain, guidé par sa pulsion de vie, possède une tendance naturelle à se former. A l’image des sociétés d’abeilles ou de fourmis, chez l’humain, le travail est intrinsèque à l’individu en bonne santé.

Les hypothèses concernant l’origine de l’apprendre demeurent du domaine philosophique et l’on retrouve sous la plume de Giordan, un postulat similaire : « L’apprendre est l’une des inventions les plus audacieuses du vivant et s’observe chez les organisations les plus simples. Bactéries, micro-organismes, unicellulaires et champignons sont capables de performances complexes. En fait, apprendre est propre à toutes les formes de vie. Et cette capacité  est devenue, au cours des temps, l’un des moteurs de l’évolution. On peut, dès lors, la considérer comme un besoin vital, au même titre que manger, boire ou dormir.  Apprendre renvoie l’homme à son instinct de vie. » (GIORDAN A, 1998, p 78). 

2.2. Le tâtonnement expérimental : 

Le postulat de Freinet repose sur le principe du tâtonnement expérimental : « Toute conquête de l’homme -  toute conquête d’un être vivant -  est le résultat de l’expérience à même la vie et le milieu, au service du besoin supérieur et général qu’a l’être vivant de croître, de surmonter les obstacles qui gênent cette croissance, d’affirmer sa personnalité, de monter le plus haut possible et de se perpétuer dans sa chair et dans ses œuvres. » (FREINET C, 1972, p 16). Dans Essai de psychologie Sensible, Freinet a conceptualisé les lois qui régissent la propension naturelle de l’Etre vivant à apprendre. Les deux premières lois qui font office de postulat à son approche éducative avancent :

« Première Loi – La vie est.

Seconde loi : la vie est une dynamique.

La vie  n’est pas un état mais un devenir. C’est ce devenir qui doit animer notre psychologie pour influencer et diriger la pédagogie. » (Ibid. p 20) Comme dans tout le règne vivant, l’homme « est porteur d’un potentiel de vie qui l’anime d’un invincible élan, qui le lance en avant, vers la réalisation puissante de sa destinée. » (Ibid. p 13)  La troisième loi explique le passage de l’instinct à l’éducation : « l’instinct est la trace laissée, transmise à travers les générations, les tâtonnements infinis dont la réussite a permis la permanence de l’espèce. Les variations du milieu obligent l’individu à modifier ces traces par de nouvelles expériences. L’adaptation qui en résulte constitue l’essence même de l’éducation. » (Ibid. p 23) Le tâtonnement est présenté comme une loi de la nature à laquelle a recours tout ce qui naît, grandit, se reproduit et meurt. La perméabilité à l’expérience  est perçue comme fondement de la formation de l’individu. Un potentiel de puissance pousse l’être à monter, à aller de l’avant pour réaliser une destinée plus ample. Le tâtonnement est une réaction mécanique entre l’individu à la poursuite de sa puissance vitale et le milieu. C’est un besoin inné. Les premiers actes ne sont donc pas des réactions intelligentes supposant un choix déterminé. Pour Freinet, le tâtonnement est une norme de comportement de toute vie organique. Il s’agit d’un processus général d’adaptation sans lequel la vie elle-même ne serait pas possible. Bien qu’ils ne soient pas raisonnés, les gestes et les réactions du tout petit enfant ont un sens et une raison d’être. « Ils sont la manifestation                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                  d’un déséquilibre que l’être, dans son désir de vie et de puissance, cherche obstinément à réduire. »(Ibid. p 41). Les recours physiques et physiologiques ne sont chargés d’aucun contenu cérébral ou psychique. C’est, au contraire, l’expérience qui  est à l’origine du psychisme. Lorsque le tâtonnement devient mécanique, systématique, commence l’expérimentation. A force de répétition, l’expérience réussie se reproduit en réflexes automatiques qui deviennent règle de vie. C’est l’indispensable étage qui s’ancre et se fixe dans la vie subconsciente sur lequel pourront s’élever d’autres étages nécessaires à la construction, d’autant plus facile à dresser, d’autant plus assurés, que le premier étage aura été définitivement et inébranlablement fixé. » (Ibid. p 44)

La huitième loi montre comment le tâtonnement devient un acte intelligent chez certains animaux et chez les humains grâce à la perméabilité à l’expérience. C’est à la rapidité et à la sûreté avec lesquelles l’individu bénéficie intuitivement des leçons de ses tâtonnements que se mesure son degré d’intelligence. Freinet en déduit des comportements éducatifs indispensables. L’adulte doit, à l’origine, agir en fonction des enfants. Il incite à aider les enfants à mécaniser au plus tôt les gestes indispensables à la satisfaction de leurs besoins primordiaux : manger, dormir, évacuer. « Il faut régler l’enfant » si nous ne voulons pas que l’enfant nous plie à sa propre règle. En évitant, toutefois, « de faire de l’enfant un pur automate, dressé à la répétition d’actes qui ne sont point dans sa nature. » (Ibid. p 49)

L’imitation des gestes dont il est témoin n’est pas l’effet d’un raisonnement. Elle résulte d’une tendance naturelle de l’enfant à assimiler l’action extérieure dans le processus de son tâtonnement. Elle cesse dès que son tâtonnement se termine. L’expérience, réussie  d’abord, puis répétée, se fixe dans l’automatisme d’une règle de vie. En effet, l’acte réussi appelle automatiquement sa répétition.

Le concept de tâtonnement expérimental se réfère autant au phénomène naturel de perméabilité à l’expérience qu’à la démarche scientifique. Il permet à l’individu de se forger une pensée scientifique car il le conduit à adopter, dès l’enfance, une posture scientifique. Il permet à l’enfant d’élaborer des constructions théoriques et de les confronter avec le réel par l’expérience ou l’expérimentation. Il apprend la distanciation affective par rapport à l’objet. Comme le scientifique, il tire bénéfice d’échecs et d’erreurs de ses expérimentations. Sous le contrôle de l’enseignant, il apprend à surmonter des obstacles épistémologiques, propension de l’esprit à penser les choses de façon simple, confortable et compulsive. (BACHELARD G, 1938) Dans un climat d’échange et de coopération, l’enfant construit une pensée rationnelle grâce à la confrontation de sa pensée à celle de ses congénères. Ce conflit sociocognitif nécessite un effort de rationalisation pour convaincre et justifier une connaissance. Cette activité intellectuelle du sujet qui cherche, est formatrice de la raison et lui permet d’accéder à la pertinence objective  de la connaissance établie.

                  

2.3. L’expression libre, la méthode naturelle : 

Le concept d’expression libre est à lire dans le contexte historique de son apparition dans le discours de Freinet. Les deux termes qui le composent s’opposaient aux pratiques pédagogiques dominantes de l’époque. L’enseignement reposait essentiellement sur la transmission, le modèle et l’exercice. Il se focalisait sur le graphisme, la lecture, le calcul et quelques éléments de culture générale positiviste. L’expression des élèves avait peu de valeur. Leur liberté se limitait au respect des règles  imposées. Freinet est convaincu que,  pour l’ensemble des matières, l’école « emploie des techniques qui apparaissent comme des mécanismes minutieusement montés pour tourner en milieu scolaire, mais qui sont sans liaison avec le comportement des individus et les exigences sociales en milieu non scolaire. (FREINET C, 1968, p 28-29) Tous les enfants du monde apprennent à marcher et à parler selon une méthode naturelle qui ne connaît jamais d’échec, même dans les milieux les plus défavorables à l’Education. Tous les enfants du monde sauf tare physiologique, apprennent à marcher et à parler naturellement, avec un maximum d’efficience et sans n’avoir jamais ce sentiment de fatigue ou d’hésitation devant la tâche à fournir qui est un des défauts majeurs de l’Ecole. (...) Il n’y a pas de raison majeure pour que ne puisse se faire, par le même processus, tout aussi naturellement et sans le moindre effort anormal, sans devoirs et sans leçons, l’apprentissage de toutes les disciplines dont l’ensemble constitue la culture. » (Ibid. p 32, 33) Freinet et ses camarades  misent sur la libre expression des enfants comme moteur de leurs apprentissages. Cette technique pédagogique coïncide avec leurs intentions politiques émancipatrices. L’enfant n’est pas vierge de connaissances à son arrivée dans la classe. Evitant de le conditionner par des préjugés ou des préoccupations d’adultes par l’usage excessif du cours magistral et du manuel scolaire, l’éducateur Freinet fait confiance aux capacités de l’enfant à mener sa propre réflexion en vue de sa formation.

            Afin de leur permettre de se retrouver dans la condition d’apprenants qui se forment en se questionnant et en échangeant, Paul Le Bohec, pionnier du mouvement, se réclamant d’une sensibilité proche de celle d’Elise Freinet, propose des séances de méthode naturelle à des groupes d’adultes. Profitant de cette mise en situation d’apprentissage, il révèle et fait émerger les composantes complexes de l’apprentissage d’un individu pris dans sa globalité. Il découpe la séance en 3 temps :

1)      Création : chaque membre du groupe est invité, à la façon des ateliers d’écriture, à se lancer dans une production spontanée d’un domaine dont il a peu d’expérience (sténo, finois, etc…)

2)      Un certain nombre de ces productions sont étudiées par le groupe orienté par l’animateur qui renvoie régulièrement à des situations de classe, donne des indications sur les phénomènes de groupes, les réactions individuelles. L’aspect psychologique est particulièrement pointé. 

3)      Le groupe est invité à s’adonner à une nouvelle production.

L’animateur attire particulièrement l’attention de son public sur l’importance pour l’éducateur de vivre des situations d’apprentissage pour théoriser sa pratique à partir de sa propre expérience. Il insiste sur le rôle primordial du groupe dans l’apprentissage, l’accent est mis sur l’originalité de chaque groupe en raison de la particularité de la personnalité de chaque individu qui le compose. Il relève la richesse de l’hétérogénéité d’un groupe. Se référant à des concepts élémentaires de psychologie, il rappelle aux enseignants la part qu’occupe le psychisme, l’inconscient dans les apprentissages. Les questions d’amour-propre avec lesquelles il faut composer de façon à permettre à chacun une reconnaissance, une existence dans le groupe. La phase de regroupement est aussi importante que celle de production car c’est le moment choisi par le maître pour mobiliser les interactions, l’intersubjectivité dans le  groupe. C’est aussi le moment où sont orientées les recherches de chacun par les remarques faites par les apprenants et celles apportées par le maître. De la richesse de ces échanges naîtront les productions ultérieures. Paul Le Bohec témoigne de son travail dans un CP-CE1 où la plupart des matières (français, mathématiques, expression corporelle, chant…) était abordées sur ce mode, dans les années 1950-1960.

Chapitre 3 –  Une pédagogie visant émancipation et construction de soi :

3.1. L’éducation du travail :

L’apprentissage étant intrinsèque au vivant, Freinet propose à l’enfant un cadre naturel de  travail pour lui permettre de forger ses savoirs. Son éducation du travail conjugue tradition ancestrale, tendance naturelle de l’humain et projet politique accordant une place prépondérante au travailleur en tant qu’acteur de son émancipation et de sa réalisation. Au fil de l’ouvrage intitulé Education du travail, l’auteur nous invite à une longue parabole bucolique et métaphorique où sont dénoncés les artifices de la culture moderne qui auraient tendance à recouvrir une culture ancestrale dont seraient encore détenteurs des personnages simples comme  le berger Mathieu. Ce récit a pour trame la rencontre du berger avec monsieur et madame Long, instituteurs du village, gagnés aux valeurs du progrès. Chacun des courts textes qui composent l’ouvrage est introduit par un chapeau qui a valeur de morale, à la façon de fables ou des contes de fée. Le lecteur est, ainsi, invité à travers une longue série d’entretiens, à méditer sur les failles du modernisme. Grâce au discours convainquant de Mathieu, il redécouvrira avec monsieur et madame Long, les « sources qui ne sont que d’eau fraîche et claire, mais dont l’approche reste comme une bénédiction. » ((FREINET C, 1978, p 7) Progressivement, Freinet-Mathieu  nous  amène sur le terrain de l’enseignement, qui, à l’image de l’agriculture intensive, voue une confiance aveugle[1] au progrès sans en mesurer les impacts négatifs. L’agriculture intensive, la médecine occidentale et la pédagogie traditionnelle servent, tour à tour, de support à la  critique de la  fausse culture qui cache « la splendeur des riches végétations humaines » (Ibid. p 17). Mathieu recommande de protéger l’enfance et la jeunesse, seules « capables de monter hardiment vers les sommets » (Ibid. p 19). Il conseille de retrouver les gestes ancestraux. Trop longtemps coupés de la nature, les individus perdent leurs qualités humaines, leur bon sens.  Conscient des difficultés de vie dont  souffraient les hommes par le passé (famine, manque d’hygiène, obscurantisme et oppression religieuse et politique), Mathieu reconnaît les progrès permis par la culture. Il n’en demeure pas moins critique, reprochant aux conquêtes de la science dans le domaine mécanique et bureaucratique de faire illusion. Il accuse les politiciens d’utiliser l’école pour imposer une fausse culture sans lien avec les trames ancestrales de la civilisation. Ils ont ainsi créé un dangereux décalage entre la vie familiale, les habitudes, d’alimentation, de travail, de jeu. Un hiatus s’est instauré dans le processus d’évolution et l’organisme individuel et social. «  La culture populaire d’autrefois était conditionnée par des modes de penser, par un jeu original de l’intelligence humaine qui avaient leurs vertus et leur valeur, et qui méritaient mieux que le dédain dont elles ont été victimes.» (Ibid. p 49) La pédagogie traditionnelle, désignée par Freinet sous le terme de scolastique est accusée de servir cette culture néfaste. « Elle coupe l’arbre de ses racines, l’isole du sol qui le nourrit. Il nous faut retrouver la sève. (…) Elle arrache l’enfant à sa famille, à son milieu, à la tradition qui l’a couvé, à l’air natal qui l’a baigné, à la pensée et à l’amour qui l’ont nourri, aux travaux et aux jeux qui ont été ses précieuses expériences, pour le transporter d’autorité dans ce milieu si différent qu’est l’école, rationnel, formel et froid, comme la science dont elle voudrait être le temple. » (Ibid. p 56,  57) 

            De plus, Freinet reproche à la société judéo-chrétienne de donner du travail une vision négative. Depuis le pêcher originel, le travail est vécu comme une punition, il est associé  à une conception pénible de l’effort, d’obligation et de souffrance. Par réaction, des pédagogues recherchent les vertus éducatives du plaisir et du jeu. Et Freinet de conclure : « L’enfant joue parfois avec un très grand sérieux, et il est capable alors d’affronter le danger et la souffrance. Le plaisir et la douleur, quoi qu’il y paraisse, ne sont là que des manifestations. Et nous devons atteindre le mécanisme essentiel si nous voulons influer de façon décisive sur son fonctionnement. (…) Ce n’est pas en obligeant l’enfant à faire des actes qu’il ne comprend pas, pour lesquels il ne se sent aucun attrait, qu’on l’habituera à vouloir avec force et décision. (…) Ce qu’il faut, ce n’est pas apprendre à vouloir mais apprendre à vivre. (…) L’éducation trouvera son moteur essentiel dans le travail. » (Ibid. p 95)

           La pédagogie Freinet permet à l’apprenant de s’approprier les outils en le plaçant, d’emblée, en situation de produire, de créer à l’aide de ces outils. 

Le « travail – vrai » est triplement libérateur : il offre à l’individu la possibilité de s’émanciper des éléments par l’usage des outils lui permettant d’appréhender le monde. Il lui évite l’aliénation due à une conception de l’activité humaine coupée de ses origines,  excessivement axée vers la production marchande. Il est source de libérations mentales grâce à l’expression de soi et la création.

3.2. La part du maître, ses valeurs :

Dans la lignée de Rousseau et d’Itard, la pédagogie Freinet  part du postulat de l’éducabilité de tout enfant. Paradoxalement, le maître détient un pouvoir libérateur. Il accompagne ses élèves dans l’appropriation et l’utilisation des outils avec lesquels ils se construisent et s’émancipent. Il offre un milieu riche. Il organise le temps, l’espace et le matériel pour permettre l’expérimentation de chacun dans un groupe coopératif. Il aide les élèves à apprendre à adopter une démarche de travail, à s’organiser, à déterminer des étapes, à s’approprier une méthodologie et à aboutir à des résultats. Son rôle est décisif dans l’élaboration par l’apprenant de nouvelles conceptions. Il stimule, mobilise, oriente, trouve la bonne distance. Il fait varier les situations d’apprentissage, il apporte des informations, donne des outils pour permettre des recherches autonomes. Il valorise, crée l’émulation dans le groupe. Il rassure, donne confiance. Il transmet son enthousiasme. Il relève le défi de soutenir les élèves démotivés en recherchant des solutions au cas par cas. Il pratique la pédagogie de la réussite. « Le formateur se forme et se reforme dans son implication à l’acte de former, tout comme le formé se forme et forme le formateur. C’est dans ce sens qu’enseigner n’est pas transmettre des connaissances, des contenus, et former n’est pas une action par laquelle un sujet créateur donne une forme, un style ou une âme à un corps indécis et accommodé.

Il n’y a pas d’enseignement sans apprentissage, les deux processus s’expliquent mutuellement, et leurs sujets, malgré les différences qui les caractérisent, ne se réduisent pas à la condition d’objet l’un de l’autre. Qui enseigne apprend à enseigner, et qui apprend enseigne à apprendre. » (FREIRE, 2006, p 27) 

Comme elle remettait en cause la directivité de l’école traditionnelle, la pédagogie Freinet a été déclarée non-directive, de manière expéditive. Habile dialecticien, Paul le Bohec rectifie et  la dit « non - non directive », précisant : « Comme maître, je refuse qu’on refuse avant d’avoir goûté. » S’oppose au laisser-faire, la pédagogie Freinet est porteuse de valeurs politiques qu’elle souhaite transmettre aux générations futures, non pas de façon dogmatique et autoritaire, mais en leur permettant de les expérimenter et de se les approprier par la pratique et le vécu. Ainsi, la pratique de la méthode naturelle permet d’expérimenter des valeurs démocratiques fondamentales. L’individu apprend la tolérance en percevant que l’on admet pour lui, comme pour les autres, un cheminement personnel vers les savoirs, sans pour autant le laisser divaguer. L’état des connaissances de chacun est la base de départ du travail individuel et collectif. Les apprentissages sont constitués de ce va-et-vient constant entre ce que l’on sait et ce que l’on découvre, entre l’individu et le groupe. La tolérance s’apprend, d’abord, vis-à-vis de soi-même. La méthode naturelle commençant par une pratique personnelle, l’individu se met en marche grâce à la « déculpabilité »,  puis avance, se sentant en sécurité pour créer et s’exprimer. Elle travaille à la centration de l’individu sur lui-même par l’expression personnelle car il est invité à s’exprimer et l’on attend de lui une expression profonde. 

La méthode naturelle est éducation à la paix car elle apprend la tolérance vis-à-vis des autres. Par sa pratique personnelle, l’adulte perçoit les rythmes réels des apprentissages. Il vit les valses-hésitations de la vie de l’apprenant. Progrès, stagnation, régression, etc. Du coup, il comprend mieux l’enfant, ses comportements. Il apprend à être humble  face à la vie dans ses dimensions multiples. La méthode naturelle initie à la coopération puisqu’elle incite, non à la concurrence, mais à l’échange dans le groupe de travail. Elle incite à porter un regard positif sur les autres, à les accepter tels qu’ils sont. Elle admet le droit à l’erreur, à la recherche et à la régression. Elle tient compte des phénomènes de groupe et se base sur une culture collective de référence. Elle travaille en prenant en compte les particularités physiologiques,  psychologiques, en fonction des circonstances. 

3.3. Expression, création et équilibre de l’individu : 

La pédagogie Freinet sait l’importance de l’équilibre de l’individu (physique, psychologique, intellectuelle et morale), condition d’un bon apprentissage. Pour être disponible aux apprentissages l’individu doit avoir une alimentation suffisante, saine et équilibrée. Il doit jouir d’un bien-être corporel, d’un sommeil réparateur, d’une alternance de repos et d’activité, d’une gymnastique créatrice individuelle et collective. La pédagogie Freinet aide à entretenir l’équilibre psychologique. Selon René Girard : « C’est l’esprit de violence et de vengeance qui suggère la symbolisation en proposant des substituts à l’impuissance où l’on est de se venger réellement ». Le Bohec en déduit que  comme la vie percute l’être humain, ce dernier a besoin de répercuter ; comme la vie imprime en nous, l’humain  a besoin, pour une homéostasie psychologique, de s’ex-primer. Les traumatismes sont inévitables mais lorsqu’ils ne présentent pas un caractère d’extrême gravité, il est possible de les récupérer par la pratique de l’expression-création (par le moyen de l’expression symbolique ou sous forme de réalisations, prise de responsabilités, productions, créations manuelles...). En s’exprimant, l’enfant manifeste sa propre marque, il existe. Il se sert de tous les moyens symboliques à sa disposition pour essayer de retrouver ou de se recréer un équilibre. Selon Paul Le Bohec, l’expression permet la création, la régulation, la compensation, le rattrapage. « Plus que jamais, dans notre civilisation névrotique, l’école devrait être le lieu  d’acceptation de ce qui est interdit ailleurs. Elle pourrait aider au rééquilibre, puisque ce besoin d’expression (de notre cerveau reptilien ?) existe si fort et provoque une telle souffrance lorsqu’il est réprimé. En fait, il est irrépressible ; mais il est souvent contraint d’utiliser des modes de réalisation dramatiques. Or, la parole fantasmatique écrite ne peut apparaître dans l’école habituelle qui s’en protège parce qu’elle en a peur. Il est vrai que cette parole est très difficile à ignorer. Quand elle apparaît, il faut nécessairement la prendre en compte. Et on n’y est pas préparé. Par contre, on peut facilement faire semblant de ne pas voir ce qu’il y a dans les graphismes. Ou bien, on peut voir autre chose. Ou bien, on peut ne pas savoir voir. Ni même savoir qu’il y a quelque chose à voir. » (LE BOHEC, 1980, p 17) 

L'individu a besoin d'être reconnu par un individu ou par un groupe. Si on accueille la vie  dans toutes ses dimensions, si on accepte les individus dans toutes leurs manifestations, ils ont beaucoup plus de chance de se distinguer. La pédagogie Freinet qui ne fait pas distinction entre ce qui est scolairement valable et ce qui ne l’est pas, multiplie ces possibilités. Une réussite dans un domaine rassure l’individu sur lui-même et le rend plus apte à effectuer d’autres progrès. Il reconnaît ses propres compétences, il acquiert confiance en lui.

L’équilibre intellectuel dépend de l’équilibre physique et psychologique. Pour pouvoir poser un regard serein et intelligent sur l’extérieur, il faut être clair intérieurement et physiquement équilibré. Le  rire et  la fantaisie aident à la santé intellectuelle, ils sont indispensables. Et Le Bohec de déclarer :  « L’école s’est trompée quand elle a cru qu’elle pouvait ne se préoccuper que de l’Homo sapiens car la vraie nature de l’être humain c’est d’être homo sapiens démens. Il y a une dialectique du sérieux et de la fantaisie. Si on l’oublie, l’Etre ne peut progresser librement dans ses apprentissages. Mais, en même temps, pas d’asservissement de l’autonomie. Il faut transformer la réception passive en réflexion critique. Et pour cela, il faut que l’enfant soit lui-même de la partie et producteur d’hypothèses et de messages écrits, sonores, graphiques, audiovisuels… »

Enfin vient l’équilibre moral, transmis par l’esprit de solidarité, de coopération et de communication 

La pédagogie Freinet reposant sur l’expression et la création, logiquement, l’expression artistique y  occupe une place prépondérante. Spontanément, l’enfant dessine, chante, danse, joue avec les mots, avec les constructions. Dans les classes Freinet, les créations sont multiformes et abondantes. Elles donnent lieu à des publications dans les journaux scolaires ou des recueils, à des expositions. Elles révèlent une forme esthétique spécifique qui désigne, à la fois, l’activité et les productions réalisées « librement » par les enfants, c’est l’art enfantin. Il fait l’objet, dès 1959, à la publication d’une revue,  Art Enfantin, devenue depuis Créations.

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Traumatisés par la Première Guerre Mondiale et animés par un engagement politique en faveur des plus humbles, des  enseignants ont l’utopie de croire qu’en travaillant, dès l’école, à l’émancipation des enfants, ils contribueront à transformer la société. Ils se regroupent autour de Célestin et d’Elise Freinet et fondent l’Institut Coopératif de l’Ecole Moderne (ICEM).  Leur pédagogie repose sur des valeurs humanistes et se base sur les capacités de l’humain à se former et à se développer en harmonie avec son environnement. Pour eux, le travail est inhérent à l’individu et les pulsions négatives sont appréhendées comme déviance de l’élan vital. Ils se singularisent par une approche globale et complexe de l’humain et des savoirs, reconnaissant la continuité du physiologique au biologique, de la matière à l’esprit, du rationnel à l’affectif, du conscient à l’inconscient. L’humain est au cœur des apprentissages et l’enfant est de même nature que l’adulte : la nature humaine. Une nature inachevée à sa naissance où l’affectivité est, au même titre que la connaissance, consubstantielle du sujet. La façon d’apprendre est unique. Seule diffère la pulsion de vie qui va s’amenuisant avec le temps. Le vivant en général, l’enfant, l’humain, le chercheur scientifique ont en commun leur mode d’appréhension de leur environnement. On l’appelle découverte pour le scientifique, apprentissage pour l’enfant, adaptation pour le vivant. C’est un principe universel basé sur le tâtonnement expérimental. L’expression est une étape incontournable du tâtonnement expérimental. Elle est expression d’hypothèses et incarne ce moment où l’individu « ex – prime »,  extériorise pensées et émotions. Elle fonde l’individu dans son intégrité de sujet humain, Etre savant et social. Par ailleurs, elle est considérée comme un outil de régulation, un facteur équilibrant de l’individu. Elle a une portée réparatrice pour ne pas dire thérapeutique. En s’appropriant de nouveaux langages, l’enfant accroît ses possibilités d’exprimer des traumatismes et ainsi de les mettre à distance.

L’apprentissage étant immanent au vivant, la pédagogie Freinet souhaite inscrire l’éducation dans la mouvance de la vie, elle est centrée sur des sujets impliqués dans leur formation. Les éducateurs suscitent la motivation et accompagnent les enfants dans leurs apprentissages. Pour cela, ils organisent le milieu, ils mettent en place les conditions matérielles d’émergence des connaissances. Ils en tirent une expérience, des réflexions. Ils théorisent leur pratique. L’enseignant et l’élève sont, tous deux, en formation permanente.

La pédagogie Freinet ne s’est pas réduite à un dogme. Elle est perméable à l’expérience et s’est enrichie des avancées de la réflexion en sciences humaines. Dans le foisonnement théorico-pratique qui la caractérise, nous souhaitons étudier le rôle de l’expression dans la formation du sujet humain à travers l’Art Enfantin.

Dans une première partie, nous présenterons la pédagogie Freinet à travers son histoire,  sa philosophie, ses valeurs et ses concepts éducatifs.

La seconde partie donnera un aperçu historique de l’évolution des préoccupations et des productions esthétiques. Puis, nous nous intéresserons à l’enseignement de l’art et à l’approche originale du domaine esthétique par le Mouvement Freinet conceptualisé dans l’Art Enfantin. Pour ce faire, nous nous appuierons sur l’étude  d’un échantillon de la revue Art Enfantin publiée par le mouvement Freinet de 1959 à 1981. Nous essaierons de comprendre les nécessités et les finalités d’une telle publication et les intensions de ses rédacteurs.

La troisième partie sera consacrée à l’actualité de l’enseignement artistique, enrichi des apports en sciences humaines, notamment en sociologie et en psychologie. Après une analyse des textes officiels, nous nous intéresserons à une pratique contemporaine de l’Art Enfantin.

Nous espérons, ainsi, découvrir quelques éléments de réponse quant à la permanence de la pédagogie Freinet, de ses origines à nos jours. Nous focaliserons notre étude sur le rôle de  l’expression dans la formation et le développement du sujet humain en pédagogie Freinet. Pour cela, nous tenterons de définir les caractéristiques de la création artistique enfantine à travers le concept d’Art Enfantin et la revue du même nom. Nous verrons, aussi, comment la pédagogie Freinet compose avec les directives officielles et comment elle s’appuie sur les avancées de la réflexion en sciences humaines dans sa pratique contemporaine.

Par choix, nous utilisons le présent pour décrire des pratiques pédagogiques inaugurées aux alentours de 1920, pour dire leur vivacité et leur renouvellement jusque dans l’actuel.

Introduction

Partie 1 – Conceptions de la pédagogie Freinet 

Chapitre 1 – Naissance d’une pédagogie populaire  

1.1.Tranche de vie à l’école Freinet

1.2.Conditions d’émergence d’une pédagogie active et matérialiste

1.3.Praticiens - chercheurs 

Chapitre 2 - Une vision synthétique de l’évolution humaine

2.1.La noogenèse 

2.2.Le tâtonnement expérimental 

2.3. L’expression libre, la méthode naturelle

Chapitre 3 -  Une pédagogie visant émancipation et construction de soi 

3.1. L’éducation du travail

3.2. La part du maître, ses valeurs

3.3. Expression, création et équilibre de l’individu 

Partie 2 - Art Enfantin

Chapitre 1 - L'Art Enfantin dans l'histoire de l'Art.

2.1. Repères historiques dans l’évolution de l’art 

1.2. Place de l’art dans la société et son enseignement au cours du 20^ème  siècle

1.3. L’éducation artistique 

Chapitre 2 - Conditions d'émergence du concept d'Art Enfantin.

2.1. Le concept d’Art Enfantin

2.2. Les genèses 

2.2.    Effet thérapeutique de l’expression libre

Chapitre 3 - La revue Art Enfantin,

3.1.Construction des données

3.2. Analyse des caractéristiques de la revue

3.3. Le discours

3.4 Etude détaillée de numéros

3.4.1. Etude des numéros 1, 2, 3 et 4 (numéro double)

3.4.2.           Etude des numéros 58, 59 et 60

3.4.3.           Etude des numéros 96, 97 et 98

3.4.4.           Etude détaillée du premier numéro

3.4.5.           Le cheminent d’un enfant, Alain-Gérard

3.4.6.           Etude du Numéro 59, novembre, décembre 1971

3.4.7.           La revue perçue par ses concepteurs  et utilisateurs adultes

Numéro 73 (1966), 15^ème anniversaire

Numéro 100, 20^ème anniversaire 

Partie 3- L’Art Enfantin en pédagogie Freinet, aujourd’hui.

Chapitre 1 : Une approche renouvelée de l’humain, de son rapport à l’art et à l’apprentissage

1.1.   La nature culturelle de l'humain

1.2.   Transfert, résilience et estime de soi dans la situation éducative

1.3.   L’usage social de l'art

Chapitre 2 : Les pratiques esthétiques scolaires d’aujourd’hui

2.1. Analyse des textes officiels 

2.2. Possibilités d’une pratique Freinet contemporaine

2.3. Des pratiques esthétiques scolaires admettant spontanéité et expression

Chapitre 3 : L’expression du sujet humain, en pédagogie Freinet à travers l’art enfantin, aujourd’hui

3.1.   Le sujet humain, aujourd’hui

3.2.   L’Art Enfantin, aujourd’hui 

3.3. Le carnet à dessins de Lionel

Conclusion

Bibliographie et sitographie

Annexes

Invariants pédagogiques

Charte de l’Ecole Moderne

Analyse chiffrée de l’échantillon

Au 19^ème siècle, et davantage encore au 20^ème siècle,  l’esthétique se libère des contraintes religieuses, puis morales. L’art s’émancipe de toute règle quant à la forme et aux thèmes de ses représentations. Parallèlement, au cours de la même période, l’évolution de la pensée et les circonstances historiques vont permettre la généralisation de la scolarisation. L’enseignement est guidé par les valeurs de rationalisme et de rentabilité économique. Il repose sur la normalisation et la transmission de modèles.  L’école néglige les matières artistiques et résiste à la spontanéité de la création.

Née au lendemain de la Première Guerre Mondiale, la pédagogie Freinet vise l’émancipation des individus. Bien que marquée par le positivisme, elle se distingue par la reconnaissance de l’expression dans le processus de construction des sujets humains. Elle utilisera le concept d’art enfantin pour définir cette forme particulière d’art naissant dans les classes permettant l’expression libre. Elle en fera la promotion dans une revue du même nom, publiée dès 1959.

          A l’épreuve de la réalité,  les certitudes positivistes  sont battues en brèche au cours de la seconde moitié du 20^ème siècle. On doute, désormais, du sens de l’histoire, des progrès de l’humanité et de la contribution de l’art et de la culture à la démocratie sociale.  La sociologie révèle même l’utilisation de l’art comme instrument de distinction par les classes dominantes, permanence des antagonismes de classes. Une analyse de la revue Art Enfantin (1959-1981), une étude des textes officiels et des nouveaux concepts venus étayer la réflexion sur l’apprentissage et les comportements humains, permettront de justifier le fait que l’on puisse encore se réclamer de la pédagogie Freinet. Cela devrait aussi nous permettre d’envisager le cadre d’un exercice actuel de l’Art Enfantin.